II Congreso de las lenguas

¡Bienvenidos!

2008-06-05T10:51:00.000-07:00

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Ponencia 2007, Karina Bidaseca

2008-01-30T09:38:00.000-08:00

Posibles Aportes a las Temáticas del Congreso

Nuestra investigación, conocida como “Comunidad y derecho a la tierra: órdenes jurídicos y procesos culturales silenciados”, comenzó hace ya un año.[1] El objetivo general de esta investigación es comprender los que llamamos “procesos culturales silenciados”, es decir, aquellos mecanismos históricos de exclusión culturales, institucionales, económicos y políticos –formales e informales- de la/os campesina/os, colona/os e indígenas sobre el derecho a la tierra.
La gran diversidad de dispositivos sociales observables no permite identificar de manera empírica criterios de derecho universalmente válidos. El objetivo es registrar y analizar los mecanismos jurídicos e institucionales (económicos, sociales y políticos) que intervienen en la distribución de bienes en al agro argentino.
Una de las variadas formas que adquiere la exclusión, como mecanismo que define la dominación, en el mundo rural es negar u obstaculizar a los sujetos el derecho a la tierra/territorio.
Inscriptos en paradigmas teóricos y epistemológicos que nos permitiesen un diálogo Sus-Sur y Sur-Norte, nos refugiamos en los Subaltern Studies de la India y los estudios postcoloniales, la filosofía política de Rancière, la teoría feminista, el pluralismo jurídico y el pensamiento que plantea el giro des-colonial del ser, el saber y el poder, y nos introducimos en los espectros que se despliegan en torno de lo que aparentemente era un conflicto “puntual”, el de la tierra/territorio. Por cierto, si nuestras lentes sólo hubiesen hecho foco allí, no hubiésemos logrado confirmar una vez más la complejidad de los fenómenos sociales; si nos permiten la metáfora, los espectros que se irradian al atravesar el cuerpo refractario de lo social.
La investigación presenta como los casos de estudio: el conflicto por las tierras en la Quebrada de Humahuaca luego de ser declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO; y el caso del remate judicial del lote El Ceibal, en Santiago del Estero. Nos interesa comprender la relación entre la educación y el ejercicio de los derechos, especialmente, a la tierra/territorio.
Desde la Colonia, la alfabetización es uno de los elementos primordiales en este proceso de colonización del ser, saber y poder. El derecho a una educación intercultural bilingüe (EIB) es fundamental para acceder a la justicia y para asegurar su reconocimiento. En el segundo caso nos hallamos frente a una lengua originaria muerta, a historias de vida que hablan de ello y a procesos de reetnicización de comunidades campesinas de una disputa reciente al interior de El Lote, a partir de la decisión de algunas familias de autonominarse indígenas y el proceso que dispara hacia el resto de las familias campesinas que habitan el lote. En torno a esta decisión, la comunidad se divide: mientras unos apelan a esa identidad, en un aparente “uso estratégico” para conseguir la titulación comunitaria de las tierras, otros se oponen imponiendo su identidad campesina.
Lo cierto es que esta fisura que supone este proceso de re etnicidad fija un viraje: más allá del uso estratégico, el asumir una identidad indígena podría producir un cambio en la subjetividad, una búsqueda en la memoria étnica. Lo cierto es que ambas identidades se manifiestan ahora irreconciliables, amenazantes, y ello desarticula la lucha. El nuevo ser indio amenaza al ser campesino. Como la fábula del jaguar, la máscara cae. Pero hay otras, múltiples máscaras.

[1] Miembros del Proyecto UBACYT S 827: Dir. Karina Bidaseca (Doctora en Cs. Sociales, UBA-Investigadora del CONICET/Docente UBA); Marcos Andreini (UBA); Borghini, Natalia (UBA); Gómez, Florencia (Maestrante UBA); Guerrero, Leopoldo (UBA); Jaramillo, Iván (UBA); Mariotti, Daniela (doctorante UBA); Millán, Facundo (UBA); Murrone, Diego (UBA); Lucia Salleras (UBA); Scarpelli, Agustín (UBA); Vallejos, Clara (becaria Maestría UBACYT y Maestrante UBA).

Ponencia 2007 Mirta Millán

2008-01-30T07:36:00.000-08:00

“Identidad y Memoria del Pueblo Mapuche en el centro de la Pcia de Buenos Aires y los Derechos Humanos en la actualidad”

Cerro Largo-Sierras Bayas, partido de Olavarria

Mari Mari Com pu che , Incheta mirta Millan pingein, Inche ta Olavarria warria meu. Inchin ta muley Pueblos originarios!!.
Buenas tardes a todos , mi nombre es Mirta Millán , y soy de la ciudad de Olavaria, nosotros los Pueblos Originarios estamos vivos!! Por eso podemos hablar de la Memoria y de la identidad.
Mi ponencia especialmente se refiere a la presencia Mapuche en la pcia de Buenos Aires, por ser un pueblo milenario nuestro territorio era extenso aquí de este lado de la cordillera se denomina Puel Mapu y del otro lado, Gulu mapu , en la actualidad atraviesa dos Estados nacionales (Argentina y Chile).
Es importante la Memoria y la historia de nuestro Pueblo esta parte del teritorio, específicamente del centro de la pcia. de Buenos Aires.

Memoria e Historia de los pueblos Originarios

• Evocar esta conexión de lugar y pasado es lo que ilustra las raíces espaciales de toda historia donde los lugares, los modos de nombrarlos y el recuerdo de lo que allí pasó tienen importancia central. El verbo re-correr contiene en su semántica dicha conexión con el pasado, con el regreso: regresar para andar, reconocer una vez más.

La primer fotografia muestra el Cerro Largo ubicado en Sierras Bayas ,lugar aledaño a Olavarria En éste lugar por su ubicación espacial, nos plantea y suponemos, que nuestros hermanos habrían realizado ceremonias , por su ubicación espacial , es un lugar alto, es un mirador natural, y nos brinda una vista para los cuatros puntos territoriales y en nuestro idioma se llama azkintuwe , significa que uno puede ver todo el territorio y puede orientarse.
También se puede ver claramente salir el sol por el este y ocultarse por el oeste .
La segunda fotografía aparece el santuario de San Cayetano y una cruz en él, hoy es un lugar religioso cristiano pero antes éste lugar perteneció a nuestro pueblo.
Se ha dado muchas veces que a lo largo de la historia que lugares sagrados de los Pueblos Originarios fueron tomados y forjados a la religiosidad popular occidental, perdiendo de esta manera la memoria del Pueblo Originario del espacio territorial.
La cuarta fotografía nos muestra como al ser un mirador natural se puede ver a una distancia considerable, por ejemplo cuando el día ésta despejado se puede ver llegar a ver la ciudad de azul o el peaje de hinojo (ambos lugares de asentamiento ancestrales mapuches).
Una vez que asentado el estado nacional Argentino continúa el auge de expropiación y apropiación de nuestros territorios en ésta fotografía actual nos muestra como simbólicamente y como históricamente nuestros lugares sagrados fueron cercados por alambre , y aparecen las fábricas e industrias irrumpiendo en el lugar ancestral y el equilibrio natural de cada newen (fuerzas naturales)

Las concepciones de progreso iban de la mano con el genocidio y la explotación de los recursos naturales , de ésta manera cada persona y cada hermano o hermana nuestra , como los cerros , sierras, ríos, pájaros , etc comenzaron a desaparecer lentamente, como así también el intento de hacer desaparecer la Memoria de nuestro Pueblo en la actual Pcia de Buenos Aires y específicamente en Olavarria.
El genocidio cometido por el Presidente Julio Argentino Roca estaba imbuido con el pensamiento Eurocéntrico de “la superioridad de la raza”.
El mismo pensamiento fue expresado por Domingo Sarmiento quien llego a ser Presidente de la República Argentina en las siguientes palabras:

“las razas fuertes exterminan a los débiles, los pueblos civilizados suplantan en la posesión de la tierra a los salvajes, esto es providencial y útil sublime y grande”.

Por lo tanto el genocidio cometido es tolerable , es valiente y por lo tanto engrandecía a la cultura occidental , se naturaliza las muertes de miles de hermanos nuestros y aparece en los libros de historia y en la voz populi lo siguiente :“ era necesario para nuestro progreso y civilización exterminar a los indios salvajes”.

Formas simbólicas de Poder

Aunque suene reiterativo decirlo existen en la actualidad formas simbólicas de poder sobre la historia de nuestro Pueblo. Se hace imprescindible revisar mecanismos mediante los cuales se establecen formas de simbolizar y se instituyen modelos que rigen la vida y definen la identidad de los pueblos.

La masacre de nuestros antepasados se sigue glorificando a través de la imagen de la campaña al desierto en los billetes de $100 con la imagen del General Julio Argentino Roca que se emitió durante el gobierno menemista.

La Educación y los textos escolares en relación a la construcción de la historia hegemónica.

El sistema de educación fue clave para la pérdida de nuestra identidad originaria .
La negación de la preexistencia del Pueblo Mapuche con toda su extensión territorial ,llevó al estado argentino a argumentar desde corrientes historiográfica hegemónicas a desvirtuar la historia de nuestro pueblo y se contrapone por lo tanto con la historia oficial en relación con la Memoria y el relatos de nuestros abuelos.

Por ejemplo en el manual Manual Kapelusz Bonarense del año 1962, aparece la denominación “araucanos”, y están ubicados en el mapa en la parte sur en la cordillera.. En la segunda muestra aparecen ubicados los araucanos en Chile , cuando en realidad sería el Pueblo Mapuche . Y en la última imagen aparecen denominados como “pampas” , la imagen responde al estereotipo marcado por el estado nacional , como “salvajes revoleando la boleadoras” .Por lo tanto se sustenta desde los textos escolares la ideología de etnocentrismo ,de ésta manera se niega la territorialidad y la presencia del Pueblo Mapuche en la Pcia de Buenos Aires.
Esta última imagen es muy interesante ya que en la parte final muestra el paso gradual de un hombre como va cambiando su identidad hasta terminar asimilado a la cultura imperante .
Generalmente en los relatos históricos y en los textos escolares aparece la imagen del “Indio” , ubicándolo solo en espacio y tiempo, de esta manera se deshumaniza, se lo ve como salvaje , no se lo relaciona con la familia con el entorno sociocultural . La imagen de la mujer aparece ausente

Muestra grafica de los textos escolares.

Muestra Manual Kapelusz Bonarense. Año 1962

MAPAS MENTALES – IMAGINABILIDAD, MEMORIA Y ESPACIO
El mapa mental puede construirse no sólo a partir de las imágenes que los individuos tienen de la ciudad (como un todo) sino desde la identificación de aquellos lugares que son significativos para ellos de lo que es la ciudad.

En la actualidad estamos en periodo de reconstrucción de nuestra historia en centro de la Pcia de Buenos , resignificando espacios, apropiándonos de nuestra historia , de nuestro Kimun(conocimiento) y de nuestra memoria.
En la actualidad en un nuevo contexto histórico hemos comenzado a transitar y aprender a construir espacios de valorización de la diversidad especialmente desde la Educación. La escuela como espacios de resignificación de saberes.

La educación y los Pueblos Originarios en la actualidad en el centro de la pcía. de Buenos Aires-.

La Comunidad Mapuche Urbana Pillan Manke viene trabajando de manera conjunta con los inspectores y directores de educación desde el 2004 en los distritos de Olavarria y Bolivar con un proyecto de educación intercultural e interdistrital de Pueblos Originarios, denominado Peuma Wunnan que significa “ sueños del amanecer” .
Una de las escuelas que interviene en el proyecto realizó en dos actos escolares actividades referidas a ésta modificación desde la mirada histórica y desde las prácticas aúlicas .
Por ejemplo:
La escuela N° 11 de Hinojo, cumplió 121 años y realizó una Jornada Solidaria. Inauguró, el 20 de abril, una Reserva de hinojos (en extinción en el lugar). IDENTIDAD NATURAL que da origen al nombre del pueblo.
Y El 20 de junio Dia de la Bandera decidieron realizar una actividad especial. La invitación decía por ejemplo: “Desde que formamos parte del Proyecto Intercultural Peumá Wunnan hemos recuperado en la escuela, la cosmovisión en la que el hombre es un ser más entre otros elemento de la naturaleza y no el dueño. Por eso decidimos realizar en la reserva, una ceremonia de pueblos originarios”.
Resignificaron la fecha y al prócer desde un lugar mas humano , tomaron palabras de él diciendo: Belgrano en su MEMORIA menciona “ no se presta la menor atención a los montes; es necesario hacer los mayores esfuerzos para poblar la tierra de árboles”Por lo tanto en este nuevo aniversario de su fallecimiento, elegimos recordarlo con ceremonias del cuidado de la naturaleza revindicando la interculturalidad y la bandera Argentina

En ésta fotografía la directora Liliana Rizzonelli le hace entrega al Tayta un reconocimiento por su presencia .

Si bien vamos reconociendo que los procesos históricos y las coyunturas políticas permiten mayor visibilidad de nuestros pueblos, y en nuestro caso particular ,como por ejemplo la creación de la Dirección de interculturalidad en la Pcia de Buen os Aires, nos ha permitido afianzar nuestro trabajo con los docentes y alumnos/as.
Sabemos que queda mucho por hacer como por ejemplo, mayor reconocimiento de nuestros Derechos.
Queda también pendiente el Derecho a la verdad histórica y la justicia de los Delitos de Lesa Humanidad cometidos a nuestros Pueblos Originarios y familiares.

Delitos de Lesa Humanidad:La sangre de nuestros familiares reclama justicia

Lamentablemente los Delitos de Lesa Humanidad cometidos en la última dictadura militar que se instaló en la Argentina en 1976 tuvieron un precedente anterior y esté fue con nuestros pueblos originarios , en el caso Mapuche , por ejemplo en la llamada “ Campaña al Desierto “, fue un plan sistemático de intento de exterminio hacia la población originaria donde se cometieron las peores atrocidades humanas hacia nuestros hermanos y hermanas , llevándolos presos en campos de concentración , padeciendo torturas , violaciones, mutilaciones muertes,.El robo de niños era también un a práctica de aquella época. El saqueo de cada Lof (Comunidad ) por ejemplo era dado como un botín de guerra.
Existen infinidades de relatos de nuestros ancianos donde narran con mucho dolor lo que han tenido que padecer para sobrevivir de la barbarie occidental.
El desplazamiento forzoso obligo a silenciar y a callar la memoria sustentada desde el poder hegemónico.
Los territorios ancestrales han tenido que ser testigos de inmensas humillaciones por generaciones, primero con la violencia hacia los habitantes ancestrales, y luego con la dictadura militar.
En Olavarria se encuentra un lugar, donde en la época de la dictadura funciono como Centro clandestino de detención y tortura, éste lugar se llama Monte Peloni,.
Én ésta fotografía aparece la casa donde fueron detenidos y secuestrados vecinos nuestros .
Aparece por atrás bordeando la casa el Cerro Largo, sin duda éste espacio es un lugar cargado de memorias y de lucha contra el olvido.

Connerton dice:
“Recordar no es un aspecto de reproducción sino de construcción. Formar secuencias narrativas y expresivas significativas. Estudiar la formación social de la memoria es el análisis de aquellos actos de transmisión que hacen posible el recuerdo común”.

Para nuestro Pueblo Mapuche, los tejidos de la memoria son recorridos en cada relato que nos transmiten nuestros abuelos ,por eso voy a contarles mi historia familiar para ejemplificar la historia general de nuestro Pueblo.
Mis abuelos Marín Millán ,nació en Gulumapu (hoy es Chile)y de muy chico cruzó la cordillera a Puelmapu, siendo jovencito se casó con Celmira Prafil ella nación en la Comunidad de Anecón Grande , sus relatos siempre marcaron su presencia en mi vida, cuando era niña ella nos contaba como había sobrevivido de la muerte con dos años de edad porque su madre logro salvarla, pero su mamá murió incinerada junto a su hermanita de 10 años,ellas no lograron huir , le quemaron la casa, y cuando regreso mi bisabuelo de recorrer otra parte del acampo ,se encontró que ya no tenia casa , que parte de su familia había sido asesinada y que ya no tenía más campo.
Ésta penosa historia familiar es la que lamentablemente aparece en los relatos de nuestro Pueblos , la violencia sistemática de despojo llevó a nuestros hermanas y hermanos a silenciar o recordar con mucho dolor delitos aberrante de Lesa Humanidad.

Marin Millán y Celmira Prafil

Las Nuevas Generaciones Nuevas Identidades
El surgimiento de las nuevas generaciones permite mantener viva la memoria y luchar contra el olvido , en este sentido me hago eco de lo expresado por Todorov que dice los siguiente:“Cuando los acontecimientos vividos por el individuo o por el grupo son de naturaleza excepcional o trágica, este derecho se convierte en un deber: el de acordarse, el de testimoniar”.(1997 :15)
O tal vez como dice Yosef Yerushalmi :”¿Es posible que el antónimo de “ el olvido” no sea “ la memoria” sino la justicia?.
Hoy las nuevas generaciones luchamos contra el olvido y hemos comenzado un nuevo ciclo natural , de reconstrucción de la identidad de nuestro Pueblo y nuevamente vamos reconstruyendo de los tejidos sociales que habian sido rotos por el poder hegemónico.

Én ésta foto vemos a una joven familia de olavarria. Ellos son Juan Weichz y marianela Luecero. Juan es hijo de desaparecidos y Marianela tiene en sus origenes sangre mapuche , caundo estaban esperando a su bebé ,nos comentaron que querían colocarle un nombre mapuche al bebé, entonces le dijimos que debian onservar la naturaleza qe una fuerza natural se iba manisfestar , así fue la lluvia apareceió durante el embrazo y el dia del parto, ambos decidieron que se llamaría Marcelo como el padre de Juan , y Auka Mahun que significa Luvia Rebelde.
El bebé surge de nuevas generaciones que llevan en la memoria la historia de generaracioners que se planatean una forma de vida diferente un paradigma de de vida distinto, hoy cada niño o niña que nace nos desafía a proyectarnos a la vida
Por tal motivo quisiera compartir con ustedes estas imágenes:
Ésta foto pertenece a una Joven familia de Olavarria allí aparecen Marianela Lucero JuanWeichz con su pequeño hijo Marcelo Auka Mahün Juan tiene su padres desaparecidos, quienes fueron victimas de la dictadura militar y Marianela en sus antepasados tiene sangre mapuche.
Cuando ella quedó embaraza ambos decidieron que su bebé llevaría el nombre del padre de Juan que se llamaba Marcelo y un nombre originario mapuche por tal motivo nos vinieron a ver a nuestro grupo. Nosotros les explicamos que la identidad (el nombre) ésta relacionada con una fuerza natural por eso el bebé se llama Auka Mahun que significa lluvia rebelde.

En el caso nuestro también cuando estábamos esperando nuestra hija , con mi pareja Darío Puñalef decidimos recuperar la identidad del nombre originario mapuche y nuestra bebé se llama Ailyn Neyen Puñalef Millan, que significa Ailyn (la brasita o chispita que enciende el fuego y Neyen es el primer aliento vida )
Por lo tanto estás nuevas generaciones y nuevas identidades surgen en nuevos contextos históricos para reafirmarnos en nuestros territorios ancestrales hoy muchos de ellos urbanizados pero que nosotros seguimos expresando : “ Pu Mapuche Petu mongelyn” que seguimos y estamos vivos!!.

Ailyn Neyén Puñalef Millán

Por lo tanto en este nuevo escenario histórico comparto las palabras expresadas por Todorov nuevamente:

• “La vida en la democracia: tanto los individuos como los grupos tienen el derecho de saber así como de conocer y hacer su propia historia: no es el poder central a quien le compete prohibírselos”(Todorov, 1997:15)
Voy a finalizar con un relato mapuche, que en nuestro idioma se denomina EPEU que nos han narrado muchos de nuestros abuelos y abuelas en éste caso es el siguiente: “el del zorro y los sapos:”
“Una Había un zorro que le corrió una carrera a un sapo, y éste por supuesto le ganó la carrera al sapo , porque era superior en todo , desde lo corporal , por la velocidad y la astucia. (Para nuestro Pueblo el zorro esta asociado al winka,-blanco)
Otro día el zorro jactándose de su condición le dijo al sapo ¿querés correr otra carrera? El sapo le dijo que sí pensando que le podía ganar ésta vez, pero nuevamente le gano el zorro.
Pero el sapo no se resigno, nuevamente le dijo al zorro si quería correr otra carrera, el zorro pensando que le iba a ganar le dijo , que sí.
Pero ésta vez los sapos se habían puesto de acuerdo , había un sapo a la salida , otro al medio y al final había otro, que lo estaba esperando al zorro.
El zorro sorprendido no podía entender como ésta vez le habían ganado la carrera , pero lo que no sabia el zorro que los sapos se habían organizado
¡Y ésta vez Los sapos le habían ganado al zorro!

Chaltú may ¡Muchas gracias! .Peukallal, hasta pronto y gracias por escuchar.

Ponencia 2007 Marta Berreta / Tulio Cañumil

2008-01-30T06:56:00.000-08:00

PONENCIA DE WIXALEYIÑ

Discusión sobre la necesidad de establecer una política lingüística

Política y planificación lingüística
Aunque la lengua y la sociedad son inseparables, existen situaciones en las que se hace necesario examinar la forma en la que ambas se relacionan, puede ser porque la lengua comienza a ser escrita o utilizada en la educación, o porque dentro de la misma sociedad existe mas de una lengua y la relación entre ellas necesita ser regulada, etc. Entonces, a partir de este examen se toman decisiones sobre el modo en que la sociedad y la(s) lengua(s) se relacionaran, esto es lo que entendemos por política lingüística. La planificación lingüística son entonces las acciones concretas a realizar para lograr los objetivos planteados por la política lingüística.
En resumen entendemos que; dado un grupo humano, una sociedad en la que existe una o mas lenguas, una política lingüística es la determinación del modo en que se relacionaran la lengua o lenguas con dicha sociedad. Una planificación lingüística es el modo en el que esa política se llevará a cabo.

Los problemas para establecer una política lingüística
Existen varios factores que dificultan el diseño de una política lingüística mapuche y su posterior concreción en una planificación lingüística. Entre ellos los mas notables son
- Nuestra nación fue invadida y conquistada por dos republicas, Argentina y Chile, y consecuentemente dividida entre dos estados.
- somos un pueblo sin un estado y sin autonomía respecto de esos estados.
- nuestras diversas parcialidades territoriales se hayan muy alejadas entre sí, lo que dificulta la comunicación
- La situación en la que se encuentran respecto del idioma difiere en gran medida, yendo desde aquellos para quienes aun es su lengua materna (L1), a aquellos que ya lo han perdido

Análisis de la situación
Nos encontramos en una situación de diglosia con respecto del Castellano. Entendemos por diglosia la situación en la que en una sociedad se hablan al mismo tiempo dos idiomas distintos. En este caso encontramos una lengua dominante y una lengua minoritaria. Compartimos la opinión de algunos lingüistas, de que de ningún modo se trata de una relación armoniosa, sino de una situación de conflicto, en la que la lengua dominada puede desaparecer en favor de la dominante (substitución) o bien recuperar sus funciones y derechos. Esto ultimo se llama normalización, y debe ser el objetivo de cualquier política lingüística que se diseñe.
Pero además de la típica situación de diglosia nos encontramos ante el problema del desconocimiento del idioma entre muchos de nosotros, por lo que una planificación no solo deberá enfocarse sobre la relación entre los idiomas en conflicto, y de la planificación del estatus y del corpus, sino también en la difusión del idioma entre aquellos que lo han perdido o los que tienen un conocimiento limitado del mismo.
Aunque nuestro pueblo esta determinado a recuperar el idioma, y con ese objetivo en mente se están realizando diversas acciones en distintos lugares de nuestro territorio, el problema es la diferencia de criterios con la que estas acciones se están llevando a cabo. Tareas de difusión y enseñanza que normalmente son parte de una planificación lingüística se están haciendo sin el previo diseño de una política lingüística que unifique los criterios y designe los objetivos a alcanzar.

Un mecanismo posible
Generalmente se supone que, aunque cualquier grupo humano puede diseñar una política lingüística, solo un estado (o una entidad que disponga de cierta autonomía dentro del estado) tiene el poder y los medios para pasar a la planificación. El pueblo Mapuche no tiene un estado, ni tampoco se le ha otorgado una autonomía. Por lo tanto, si solucionamos el problema de diseñar una política lingüística, la planificación subsiguiente deberá poder llevarse a cabo sin un estado ni una autoridad centralizada.
Para el diseño de una política lingüística, lo primero sería tratar de definir, entre aquellos que están trabajando en la recuperación del idioma, cuales son los puntos sobre los que se puede lograr consenso para crear una guía orientativa sobre política lingüística. Esta, como su nombre indica, serviría como guía para que cada parcialidad pueda orientarse cuando tenga alguna duda en la realización de trabajos sobre la lengua. Así también serviría para instalar la discusión con vistas a crear un organismo que continúe trabajando en el diseño y mejora de este documento. Dicho organismo no podría ser centralizado, como una academia. De hecho, la creación de una academia del idioma podría ser contraproducente, porque sería susceptible a la influencia de uno de los dos estados, Chile o Argentina. Por eso sería preferible ensayar otro sistema, mas flexible, no centralizado, basado en el consenso, algo como un Consejo De Idioma Mapuche. Este consejo seguiría mejorando la guía sobre política lingüística. Esta sería la guía que cada parcialidad territorial, cada comunidad, cada mapuche-hablante seguiría en el desarrollo de la planificación lingüística. Cada uno de estos llevaría a cabo una planificación propia, ya sea enseñando el idioma, realizando investigaciones, escribiendo textos, o realizando cualquier otra actividad cultural con la intención de traer a la realidad los objetivos planteados por la política lingüística.

Ponencia 2007 (Natalia Huenan Llancaleo)

2008-01-30T06:24:00.000-08:00

Breve relato de mi experiencia en Educación Intercultural Bilingüe

Yo soy Natalia Huenan Llancaleo, docente bilingüe de la Escuela San Miguel Arcángel de Tuyunti, Provincia de Salta.
Tuyunti es una comunidad chané en donde yo pertenezco, es una comunidad fundada por los padres franciscanos, está formada por más de 250 familias nativas, todas ellas muy numerosas, algunas de ellas tienen la suerte de contar con los abuelos que son los encargados de transmitir la sabiduría usando su propia lengua como una forma de preservar una cultura sabia, rica y llena de valores por muchos desconocidos.
Esta comunidad está ubicada a 4 km. de la localidad de Aguaray, pertenece al Departamento San Martín, Provincia de Salta.
Se llega a este lugar por varios caminos de tierra que en épocas de lluvias se vuelven intransitables y en tiempo de sequía el polvo cubre el ambiente.
Junto al Cerro Aguarague, rodeada de lapachos y algarrobos se encuentra la Escuela Nº 4.736 San Miguel Arcángel, perteneciente a la Comunidad Chané.
A sus aulas concurren más de 400 niños y niñas bilingües y monolingües; hay niños que vienen de la Comunidad de Iquira, que se encuentra a más de 6 kilómetros de la Escuela de Tuyunti. Esta institución educativa cuenta también con un Anexo “La Loma” en donde concurren niños wichí y aimaras, que no sólo van en busca del saber, sino también en busca de alimentos que brinda el comedor de la escuela y también en busca de la caricia, del abrazo cálido de los docentes que desempeñan sus funciones en una institución muy humilde pero llena de alegría y de confraternidad.
Los saberes de esta comunidad son recogidos por los auxiliares bilingües y juntos con los niños a través de actividades aúlicas se encargan de recrear sus pautas culturales.
Así trabajamos, con textos literarios; cuentos tradicionales de la comunidad, adivinanzas, con cantos y bailes autóctonos, con textos instructivos; recetas de comidas, bebidas y medicinas tradicionales. Historia de la comunidad, etc.
Nosotros, los auxiliares bilingües tenemos entendido que la Educación Intercultural Bilingüe no es sólo alfabetizar en la lengua materna, sino que es un proceso que implica transformar la práctica educativa incorporando pedagogía propia de la cultura. Incorporar pedagogía implica cuestionar o transformar el currículo incorporando contenidos, metodologías, tiempo y espacio de la cultura originarias.
Para que realmente sea una Educación Intercultural se debe interactuar con todos, con las otras culturas. No se debe ignorar la diversidad, sino que se debe atenderla, promover diálogos culturales, el intercambio, la comunicación, etc. Que cada cultura aporte por igual.
Considero que trabajar en una escuela con modalidad intercultural bilingüe, en una comunidad aborigen, es un gran desafío; como permitirles a los niños que tengan identidad y que logren una inserción real en la sociedad dominante, desarrollando una comunicación con fluidez en L1 y L2, es la responsabilidad de todos los actores involucrados; docentes, padres y comunidad.
Todos los educadores debemos reconocer que el niño, aborigen o no, trae a la escuela un cúmulo de ideas previas, preconceptos y códigos culturales, creencias, costumbres, historias y organización social. Todos éstos deben ser asumidos como capital cultural del niño, valorado, profundizado y enriquecido por la escuela, quien debe también reflejar su mirada en estas diferencias, que son construidas, utilizadas y significativas por las personas.
En la educación Intercultural Bilingüe no sólo se trabaja la lengua, sino otras manifestaciones de su historia y también de la otra cultura con la que el niño está en contacto. Por eso la interculturalidad es un proceso permanente de relación, de comunicación y aprendizaje entre culturas, un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y prácticas culturalmente distintas.
Trabajar la EIB es inculcar a los niños respeto, valor y reconocimiento de su cultura y de las demás culturas.
La Educación Intercultural Bilingüe es solamente una propuesta educativa que necesita ser trabajada con agentes educativos aborígenes y no aborígenes, para que juntos busquen nuevas alternativas, abran nuevas vías y analicen:
¿Qué aspecto tener en cuenta para viabilizar de la mejor manera el proceso de enseñanza y aprendizajes en nuestra provincia de Salta?
¿De qué manera y cuándo se implementaría la carrera para la formación de
docentes bilingües para que realmente se trabaje la Educación Intercultural Bilingüe desde el Nivel Inicial hasta séptimo año o hasta EGB3?
Creo que éstas y otras preguntas más se pueden debatir. Dejo el espacio abierto para la reflexión constructiva sobre la E.I.B.

Yasurupái amee peve, piyap+saka chérea. Muchas gracias por escucharme.

Natalia Huenan Llancaleo

Pueblo Chane

Ponencia 2007 Jhonn Palmer

2008-01-25T13:13:00.000-08:00

El intérprete wichí ante la Justicia salteña
Jhonn Palmer

[Agradecimientos]
Antes de nada hago un par de reflexiones a modo de "mea culpa". Primero, pido disculpas por lo que la presentación tenga de tono de denuncia, sabiendo que este Congreso busca planteos constructivos más que denuncias. (Para la parte constructiva me remito a Raul Guzmán, quien participa como la primera persona wichí que haya logrado inscribirse, por su propio esfuerzo y no sin dificultades, en la Corte de Justicia de Salta como intérprete de su idioma materno.) En segundo lugar, pido disculpas por lo que la presentación tenga de autobiografía, por ser apuntes no depurados sobre un trabajo de campo que vengo haciendo durante los últimos diez años. Y también pido disculpas por el hecho de que la presentación esté escrita. Sé que un texto leído es mucho más pesado para la audiencia que una exposición espontánea. (Para la parte espontánea me remito también a Raul.)

Para el pueblo wichí la figura del intérprete es preexistente.[1] Siempre existió entre los Wichí el bilingüismo, como producto de matrimonios interétnicos. Por ejemplo, cuando empezó la colonización del territorio wichí de la cuenca del río Pilcomayo, a principios del siglo XX, el autodenominado "misionero de la conquista", Domingo Astrada, conoció a un joven de 24 años, de madre wichí y padre toba. Los Toba, por su parte, contaban con un intérprete del idioma wichí (Astrada 1906: 109, 124). La interculturalidad, entonces, no es ninguna novedad para los pueblos indígenas del Chaco; nada más que ha asumido una nueva cara. Esos cambios que se han dado, y que se están dando, en las nuevas relaciones interculturales que rigen en el mundo wichí se ven reflejados en las transformaciones habidas en el rol del intérprete.
En el contexto tradicional, el intérprete interétnico habrá cumplido un rol de utilidad social circunstancial, sin que su función haya acarreado ningún prestigio ni autoridad. Luego, con la irrupción de la sociedad neocolonial, para la cual, hablando mal y pronto, la interculturalidad siempre se concretó a través de la violación más que en términos de una relación conyugal, los atributos sociales del intérprete wichí se fueron alterando. Si tenemos en cuenta solamente el período que abarca la vida de quienes hoy en día son los más ancianos de las comunidades wichí del Chaco salteño, el rol del intérprete ha hecho un giro en "U". En su juventud, los ancianos habrán visto cómo los patrones azucareros, entre otros, dependían del "lenguaraz", como se lo designaba, a tal punto que éste percibía un salario a la par de los así llamados "capitanes". Hoy en día, en cambio, si un anciano u otro miembro de su comunidad necesita la asistencia de un intérprete en la gestión que sea –laboral, administrativa o judicial– descubrirá que aquella persona otrora tan prestigiosa se ha convertido en una persona no grata. El por qué del cambio no es difícil de captar: es que para quienes requieren los servicios de los Wichí, el intérprete resulta ser una herramienta indispensable; pero cuando se trata de permitir que los Wichí expresen su propia voluntad, el intérprete viene a ser un riesgo para el interlocutor. (Están excluidas desde luego de esa generalización aquellas personas de buena fe que activamente propician la libertad de expresión wichí.)
A modo de ejemplo, un miembro de la Comunidad Hoktek T'oi me avisó hace dos semanas que estaba citado para declarar en uno de los dos Juzgados de Instrucción que funcionan en Tartagal. Fui al Juzgado a averiguar de qué se trataba y me informaron en Mesa de Entradas que el señor estaba citado para una "declaración testimonial" en una causa donde él mismo no figuraba como la persona denunciada. Con ese dato confortante se me fue de la cabeza toda preocupación con respecto a la necesidad de que el hombre esté representado por un/a abogado/a. Llegado el día de la audiencia, fui al Juzgado con el Wichí citado para que pudiera contar con la presencia de un intérprete. Le expliqué en su idioma que sería conveniente que pida que el Juez permita la participación del intérprete que lo acompañaba en el acto y, en caso de una negativa, que no conteste las preguntas o que las conteste diciendo que no entiende. Entramos al Juzgado y, detrás nuestro, entró el Sr. Juez de Instrucción. "¿Qué hacen Udes. aquí?", nos preguntó sin vericuetos, como si violábamos su domicilio. "El señor está citado", le dije, "y necesita un intérprete". El Juez lo miró de reojo y, sin conocerlo, fulminó: "El sabe castellano. De todos modos, hay que hacer el pedido de intérprete por escrito y, en caso de que se acepte, el Juzgado oficiará al IPPIS [Instituto Provincial de los Pueblos Indígenas de Salta] para que nombren un intérprete." Todo otro tipo de protestaciones fueron inútiles. Al Wichí lo hicieron entrar al fondo, solo. Me quedé afuera esperando. Cuando al rato salió el hombre, pávido, reunió todas sus fuerzas de espíritu para decir: "Dicen que entres. Hay una parte que no entiendo, algo de 'detención'". Subimos a la oficina del sumariante, quien, ostentando cierta incomodidad en su asiento, balbuceó que el señor wichí tenía dificultad con la lectura del acto de eximición de detención y que, por orden del Sr. Juez, hacía falta un intérprete para explicarle el significado del acto. Así trascendió, al final, que la supuesta "declaración testimonial" había sido una indagatoria, y el Wichí prestaba su declaración en calidad de imputado. Pedí al sumariante que leyera la declaración del imputado, lo que tuvo como respuesta: "Ud. está aquí para explicarle lo de la eximición de detención, nada más." No sé cómo fue pero, entre idas y venidas del Juez, me dieron vista de la declaración indagatoria. Se la traducí al señor wichí, quien me dijo que no era lo que había querido decir. Empezamos a debatir con el sumariante la veracidad de los dichos que constaban en el Acta y, entre otras idas y venidas del Juez, los errores de la declaración inasistida fueron subsanados. En aquel caso el supuesto delito que se le imputa falsamente al señor wichí es un delito excarcelable y, por lo tanto, no de los más graves. Pero lo sucedido sirve para ejemplificar dos cosas: por un lado, la falta de reconocimiento judicial de los derechos lingüísticos que asisten a los pueblos indígenas; y por el otro, el potencial peligro para un Wichí de declarar sin intérprete. Hay otros casos más graves donde fue denegado el pedido de intérprete a favor de imputados wichí, quienes ahora languidecen en la cárcel.
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El derecho a la asistencia de un intérprete está ampliamente consagrado en la legislación nacional, internacional y provincial:
· La Constitución Nacional (art. 75, inc. 22) incorpora al ordenamiento jurídico del país el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU, el que establece que toda persona acusada de un delito tiene derecho a "ser asistida gratuitamente por un intérprete, si no comprende o no habla el idioma empleado en el tribunal" (art. 14, inc. 3, apartado f); además, garantiza que las personas que pertenecen a minorías étnicas, religiosas o lingüísticas puedan "emplear su propio idioma", sin restricción alguna en cuanto al ámbito de su uso (art. 27).
· De igual modo, la Convención Americana sobre Derechos Humanos –"Pacto de San José de Costa Rica", también de raigambre constitucional– establece que quienes no comprenden o no hablan el idioma del Juzgado o Tribunal gozan del derecho a ser asistidos, gratuitamente, por un intérprete (art. 8, inc. 2a).
· En 1996, la Declaración de Barcelona sobre Derechos Lingüísticos estableció que: “todo el mundo tiene derecho a ser juzgado en una lengua que le sea comprensible y pueda hablar, o a obtener gratuitamente un intérprete” (art. 20, inc. 2).
· En el ámbito provincial, el Código Procesal Penal de Salta estipula que “Si por ignorar el idioma nacional […], el imputado no supiere darse a entender", entonces "Se deberá nombrar intérprete aún cuando el juez tenga conocimiento personal de la lengua o del dialecto a interpretar" (arts. 290, 258).
· Respecto de los pueblos indígenas, específicamente, el Convenio 169 de la OIT, ratificado por Ley Nacional N° 24.071 y con depósito formal en Ginebra, ordena que se garantice "que los miembros de dichos pueblos puedan comprender y hacerse comprender en procedimientos legales, facilitándoles, si fuese necesario, intérpretes u otros medios eficaces" (art. 12).
· El art. 75, inc. 17, de la Constitución Nacional también es aplicable porque, como lo explica Salgado (2006: 141):
la norma constitucional que declara la preexistencia étnica y cultural […] implica el reconocimiento del derecho a usar el propio idioma preexistente en todas las gestiones estatales (aun como testigos). Aunque los códigos procesales penales y los pactos de derechos humanos establecen la posibilidad de contar con intérprete para quienes no conocen el idioma, el derecho a utilizar la lengua materna no debe estar limitado por la ‘comprensión’ del idioma oficial, ya que la cláusula constitucional y el principio de no discriminación implican que los miembros de pueblos indígenas deben poder expresarse con la misma soltura al hablar con que se manifiestan los ciudadanos no indígenas. El estado debe tomar medidas para asegurar la ‘comprensión’ mutua entre las partes indígenas y los integrantes del tribunal –tanto en procesos civiles como penales– y su incumplimiento produce la nulidad del procedimiento, que, obviamente, sólo podría ser alegada por los afectados. De acuerdo con el Comité de Expertos, en muchos casos esto requiere un ‘cambio radical’ en el procedimiento judicial.
El régimen es claro: si el indígena que concurre ante la Justicia no entiende bien el castellano, se manifestará por intermedio de un intérprete. Esta previsión no es un privilegio sujeto al capricho de los jueces, sino un derecho insoslayable estatuido, cuanto menos, por el citado Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el que garantiza el empleo de la propia lengua más allá de la comprensión y el manejo del idioma español que tenga la persona indígena.
En el mejor de los casos, serán varios los intérpretes que intervienen. Así, por ejemplo, en una demanda laboral que tres Wichí han presentado contra sus empleadores finqueros, se dio la circunstancia excepcional de que las declaraciones de los testigos wichí fuesen acompañadas, simultáneamente, por tres intérpretes: aquél nombrado de oficio por el Juzgado y dos más nombrados por las partes. Los finqueros pusieron un intérprete porque desconfiaban de la idoneidad de aquél nombrado por los Wichí.
La intervención de un perito intérprete de parte hace al mejor ejercicio del derecho indígena por ser de entera confianza y comprensión válida para la parte wichí. Hubo un caso en la Cámara Criminal de Orán en el que los Wichí no entendían al intérprete de oficio que los asistía, porque era un Wichí proveniente de otra zona dialectal.
En el peor de los casos, la participación de un intérprete –sobre todo, el intérprete de parte– está sistemáticamente bloqueada. El juez suele fundar su negativa en motivos arbitrarios o falsos, alegando por ejemplo que el Wichí formuló su denuncia ante la policía sin intérprete. En dos causas distintas, el juez interviniente rechazó el nombramiento del intérprete solicitado por la parte wichí, por no ser de nacionalidad argentina. Lo más común es que Su Señoría considera que no hay necesidad de la asistencia de un perito intérprete porque "en la totalidad de los actos procesales llevados a cabo en sede judicial el imputado se expresó correctamente y no evidenció dificultad alguna para la comprensión del idioma" (causa contra Víctor Juárez, fs. 170).
Otro ejemplo. Un joven wichí detenido fue sometido sorpresivamente a un estudio psicológico. Solicitó en el momento la asistencia de un intérprete, pero la psicóloga rechazó sin más trámite su pedido. Justificó su decisión en el hecho de que pudo lograr que el hombre wichí responda a las “preguntas sencillas” que ella le hizo. Además de la coerción que eso implica, conlleva otro abuso. Es que, si la entrevista se reduce a un intercambio de simplismos, se le está negando al Wichí la complejidad y sofisticación conceptual con que se maneja a través de su propio idioma. Las consecuencias procesales son graves. En el caso de referencia, la psicóloga –quien tergiversó ella misma algunos detalles elementales que surgieron de la entrevista– terminó acusándolo al preso wichí de ser “propenso a la mentira”. Esa evaluación peyorativa fue tomada por el Juez como elemento probatorio para fundamentar su procesamiento y encarcelamiento del Wichí.
La convicción subjetiva que tenga el Juez (o miembro del Ministerio Público) de que entiende al Wichí, y de que el Wichí lo entiende a él, no es suficiente. La realidad es que, para una persona cuyo idioma materno y de uso cotidiano es el idioma wichí, la precaria escolaridad que haya tenido, más el contacto ocasional que pudiera tener con el mundo criollo, sólo le permiten un manejo incipiente del idioma oficial. De ninguna manera constituyen una base adecuada para garantizar su libertad de declarar. En términos jurídicos, su situación es análoga a la de un semianalfabeto, cuyo derecho a ser asistido por un intérprete es axiomático: "Si el imputado es analfabeto o semianalfabeto, habría que asegurarse que entendió el significado de las palabras que le fueron dirigidas" (Medina, pág. 373).
A excepción de algunos que tienen mejor incorporado el bilingüismo, la enorme mayoría de los Wichí hablan un dialecto wichí del castellano. Como máximo, manejan un léxico prestado a los pobladores rurales criollos conocidos como “chaqueños”, el que de por sí mismo constituye un idioma distinto al del Juzgado. De hecho, tuve que participar una vez como intérprete en una declaración judicial que un dirigente wichí realizó en castellano.
En síntesis, un/a Wichí que no puede comunicarse fehacientemente con el Tribunal que debe escucharlo, no está en condiciones de “manifestar expresamente su voluntad”, de acuerdo a la ley (art. 284, CPPS). La ausencia del intérprete es un vicio formal que acarrea la nulidad absoluta de lo actuado, porque viola el principio constitucional de debido proceso. En causas penales, además, viola el derecho a la legítima defensa en juicio, porque el imputado wichí no está debidamente asistido ni representado (art. 162, inc. 3, CPPS). Hay numerosos antecedentes jurisprudenciales donde los distintos Comités de Derechos Humanos de la ONU exigen a los Estados miembros que cumplan con sus obligaciones con respecto a la intervención de intérpretes en juicios que afectan a miembros de los pueblos indígenas.

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Para terminar, ¿por qué hablo de "intérprete" y no de "traductor"? Parto del precepto de que el trabajo del traductor tiene que ver con textos escritos, mientras el intérprete interviene en contextos orales. En realidad la distinción es difícil de sostener, ya que el intérprete traduce y el traductor también interpreta. Pero, cuando se trata de la traducción del idioma wichí es necesario resaltar el aspecto interpretativo porque no es una simple cuestión de volcar palabras de un idioma a otro. Frente a distintos sistemas conceptuales, hace falta una traducción de ideologías más que de palabras. Al respecto, es revelador el comentario de Serafina Galeano, una maestra bilingüe wichí de Ingeniero Juárez, Provincia de Formosa:
lo principal que nos afecta a todos nosotros, hasta los mayores, hasta los dirigentes, [es que] muchas veces no entendemos bien el castellano, y por ahí nos cuesta entender el escrito. O si explica en castellano por ahí nos cuesta entender. Por ejemplo, yo estudié en secundario. Para entender bien todo lo que me enseñaron, primero debo estudiar en castellano. Y luego volver a estudiar otra vez, en mi idioma: pensar a la vez en los dos idiomas. Y recién poder decir: 'ah, esto dice tal cosa'. En castellano dice tal cosa, y en el idioma nuestro wichí. Eso lleva mucho tiempo. Hay cosas que no puedo pensar en castellano al instante. Por ahí me preguntan cosas para responder en ese momento, pero me cuesta decir: 'ah, sí …'. Primero debo pensar un rato. Después recién decir sí o no. Ese es el problema de nosotros en cuanto a la lengua. [en Doyle 2003: 166-67]
Este planteo de Serafina está sintetizado en las palabras del finado obispo anglicano wichí, Mario Mariño, quien dejó sentado que, para saber cómo otros hablan, hay que "sabe[r] muy bien interiormente lo que piensan ellos" (en Doyle 2003: 184). Ahí es la clave del rol del intérprete wichí: busca hacer traslucir el interior de las palabras, para así transmitir su significado cultural.
[1] En el idioma wichí el intérprete se denomina zlahyenek, término que, por su aparente conexión con el vocablo zlahyi, ‘boca’ o ‘idioma’, podría traducirse como ‘lenguado’.

Ponencia 2007 Julio César Garcia

2008-01-25T12:38:00.000-08:00

Abogado de Comunidades Indígenas Co patrocinante de la Causa Rincón Bomba
LOS DUEÑOS DE LA PALABRA.

Obstinadamente, memoriosamente, a pesar del orden conservador, los indígenas en Argentina, están decididos a que su historia con sus demandas sean escuchadas, los pactos cumplidos y su dignidad recuperada;
Diversamente a lo esperado, a lo planificado por terceros, por intérpretes, por solidarios de hoy y de siempre, a pesar de la urgencia “progre”, el tiempo lo manejan ellos, solo ellos;
Y como dice la lengua melodiosa del juglar, como me reiría ese loco día;
Sus movimientos cortan el aire, su cuerpo se agazapa, salta, se tira al piso, sus ojos brillan, sufren, se desesperan, todo su rostro se transfigura, su lengua, su ser, cuentan y cuentan la historia, seguro estoy de haber escuchado las metralletas, los gritos, el dolor en mi piel, el olor a muerte se hacía insoportable. El pilaga callado ante nosotros, hoy es el dueño de la palabra, el salón de Pozo del Tigre, Formosa, siempre silencioso, ese día fue más silencioso y atento, es un testigo también privilegiado, de cómo el y otros pocos esquivaban las balas allá por el 47 y como la esperanza se mantuvo detallista, intacta, irreductible, para contarnos la verdad, para que la memoria no sea mancillada; esperar, esperar el momento de liberar las riendas de la memoria, clamar justicia y obstinadamente, decididamente no callar, Justicia queremos, Justicia para nuestros muertos, más de mil han sido (Impresiones de un relato de un sobreviviente de la Masacre de Rincón Bomba).
Saben los indígenas del discurso del blanco, del criollo, del huinca, del doxshi, del yurúa, del sihuele, saben que nuestra incultura vacío la palabra y vendió por pocas monedas la historia, la memoria, la verdad y saben que nuestros símbolos de conquistadores siguen intactos, saben que los seguimos tratando como pueblos sin historias, pueblos sin memorias, pueblos sin nombres y por eso quieren que se sepamos su historia, que se cuente su historia, que la memoria colectiva corra el velo de la mentira, el cinismo, la hipocresía, y para que la injusticia sea desterrada.
Saben los indígenas del discurso de negación de su memoria, de su verdad y del clamor de justicia, pero muchas veces hacen como que no saben, hasta que la voz de los ancestros, dice en susurros “hoy es el día ” y la memoria se enseñorea y muestra sistemáticamente cada uno de los nombres de la desmemoria, descubre y redescubre los nombres olvidados, familias enteras masacradas…” Estimados Dres. (reza la misiva) formalmente, fechada en Ibarreta el 22 de Mayo de 2005, quiero que se hagan cargo de la defensa por la pérdida de familiares en la matanza ocurrida en Las Lomitas en el año 1947”, (una decena de nombres, se mezclan en castellano y en su idioma, “ Mis hermanas Logonoté, Casanaque Dintowé, mis abuelos Hiorakché – abuela - y Quetarik – abuelo,” uno a uno en su idioma se van apareciendo ante nuestros ojos…) “…este hecho ocurrió cuando yo tenía ocho años, sigue diciendo. Todos fueron muertos por las balas de la gendarmería….Clemencio Aranda”, el Juez no había escuchado nunca antes la historia, un funcionario impactado pinta lo que su ser siente y que el Pilagá dueño de la palabra y la memoria le contó, quien dijo que los expedientes son fríos.
LA "MATANZA DE RINCON BOMBA"

Sus Orígenes: En la primera mitad del siglo pasado, la deforestación provocada por las empresas tanineras con la explotación indiscriminada del quebracho coadyuvaron a quebrar el equilibrio biológico del monte formoseño en la zona donde vivían los argentinos de etnia Pilaga no permitiendo la sustentación milenaria que sabiamente le habían permitido vivir. Se sumo a ello, a principios de 1.947, las escasas lluvias que agravaron aún mas la carencia de alimentos desatándose una hambruna o epidemia de hambre comenzando a morir de inanición y de enfermedades producto de la falta adecuada de ingestas, el contagio de enfermedades y la inexistencia de asistencia médica.
En el mes de abril de 1.947 miles de braceros Pilagás, Tobas y Wichís son despedidos sin indemnización alguna del Ingenio San Martín de El Tabacal, Salta.. Un mes antes habían
sido traídos caminando cientos de kilómetros, cargando al hombro sus pobres enseres, sus mujeres y sus niños con la promesa que se les pagaría $ 6.- por día. Una vez en El Tabacal se les quiso abonar la suma de $ 2,50.- por día. "...Considerándose defraudados recurrieron ante las autoridades respectivas de El Tabacal y no pudieron obtener justicia, por el contrario, cuando insistieron en sus reclamos fueron despedidos inhumanamente. El pueblo condolido los ayudó dentro de sus posibilidades. Por su parte la comuna estaba dispuesta a que se les adjudiquen unos trabajos para que puedan obtener lo indispensable para costear su alimentación. Del Tabacal volvieron a pie hasta Las Lomitas porque carecían de medios para hacerlo por ferrocarril...". (Diario "Norte", de Formosa del 13 de mayo de 1.947). Allí se reúnen entre 7.000 a 8.000 indígenas según Teófilo Ramón Cruz, Revista Gendarmería Nacional, ed.120-3-1.991.

Las primeras victimas de la hambruna y las enfermedades comenzaron a ser los niños y los ancianos. Luego los hombres y las mujeres. La situación expulsa a esta población a salir de su ámbito natural y buscar ayuda en las poblaciones cercanas, ubicándose en el paraje conocido como "Rincón Bomba". Una delegación encabezada por el Cacique Nola Lagadick y Luciano Córdoba pide ayuda a la Comisión de Fomento de Las Lomitas y al Jefe del Escuadran 18 Las Lomitas de Gendarmería Nacional Comandante Emilio Fernández Castellanos. Sus reclamos, pese a algunas vagas promesas no son resueltos.
Entonces se trasladan hasta un descampado, ubicado a 500 metros, aproximadamente, del pueblo "para que se vean nuestras miserias...". Comienzan a mendigar las madres con sus hijos en brazos, puerta por puerta, pidiendo tan solo un poco de pan. Al principio algunos se solidarizan, inclusive el Jefe del Escuadran de Gendarmería les da yerba y azúcar. Pero al transcurrir de los días las puertas ya no se abren y no se les recibe mas en el Escuadran.
"Mandaron lenguaraces al poblado y lograron se concretara el primero de sus pedidos, consistente en víveres diversos y ropa para vestir (de pies a cabeza) a seis indios, con la misión de posibilitarles su traslado a Buenos Aires para entrevistar a las autoridades y al Presidente Perón. El jefe de Unidad reunió entonces a comerciantes y ganaderos obteniendo de su colaboración víveres y ganado en pie que eran distribuidos por personal del Escuadrón. Así al principio. Pero al poco tiempo, los indios ya no pedían: exigían. De que primero quisieron ver al Presidente en Buenos Aires, es cierto, tan cierto, como que después desistieron proponiendo que el Presidente los visitara a ellos "para que viera como vivían"...hubo muchas indigestiones, y hasta dos muertes, mas la madre del propio Pablito (el cacique). Amanecieron indigestados y debido al fuerte descenso de la temperatura en horas de la noche, resfriados y engripados, aduciendo entonces "haber sido envenenados". El 2: Jefe ordenó movilizar la unidad a bordo de camiones y a pie, reuniéndola en un lugar desde donde pudiera vigilarse el movimiento indígena...". (Comandante Mayor (R) Teófilo Ramón Cruz, ob.cit.).
El Presidente de la Comisión de Fomento, telegráficamente, lo impone de la situación al Gobernador Federal solicitándole el urgente envío de ayuda humanitaria. También se entrevista varias veces con el Jefe del Escuadran de Gendarmería, transmitiéndole la preocupación de los vecinos que temen ser atacados por los indígenas hambrientos.
El Gobernador se comunica diligentemente con el Ministro del Interior de la Nación haciéndole saber la gravedad de la situación y la falta de recursos en el territorio para afrontarla. Este a su vez le hace saber al Presidente Juan Domingo Perón quien ordena inmediatamente, preventivamente, el envío de tres vagones por el ferrocarril General Belgrano, que era el medio de transporte mas rápido de la época para el volumen de carga, con alimentos, ropas y medicinas. La carga llega a la Ciudad de Formosa en la segunda quincena del mes de septiembre consignada al Delegado de la entonces Dirección Nacional del aborigen Miguel Ortiz. Permanece en la estación, a la intemperie, diez días aproximadamente. Enterado el Gobernador Hertelendy de la injustificada demora y consiente de la situación desesperante de los indígenas, conmina por intermedio, del Jefe de la Policía Nacional de Territorios, al Delegado de la Dirección Nacional del aborigen la inmediata partida del Cargamento.
A la estación de Las Lomitas, llega un solo vagón lleno, dos semivacíos, los primeros días de octubre de 1.947, solo con alimentos, la mayoría en mal estado por el tiempo transcurrido entre el envío y la irresponsable dilación en su entrega por parte del Delegado de la Dirección Nacional del aborigen: harina con gorgojos y moho; grasa para cocinar derretida por el calor; azúcar; yerba, galletas en bolsas con moho. Se sabe de algunas ropas y nada de las medicinas. Son distribuidos y consumidos rápidamente por los miles de famélicos, hambrientos, enfermos, semidesnudos y debilitados seres humanos. A las pocas horas comienzan a sentir los síntomas de una intoxicación masiva. Fuertes dolores intestinales, vómitos, diarreas, desvanecimientos y nuevamente la muerte primeramente de los que se encontraban mas débiles que llegó a mas de cincuenta, mayormente niños y ancianos. Los gritos de dolor en las noches de las madres que aún sostienen en sus brazos a sus bebes muertos retumbaban en la noche formoseña. No tenían consuelo. Los primeros son enterrados en el cementerio "cristiano" de Las Lomitas. Al ser tantos se les niega que lo sigan haciendo en el mismo, negándoseles el acceso, no quedándoles otra posibilidad que hacerlo en el monte. Las ceremonias mortuorias, con sus danzas rituales marcadas con el ritmo de instrumentos milenarios, se repiten noche tras noche.
El Jefe del Escuadran lo increpa al Delegado Nacional del aborigen sobre las faltas y el estado de los abastecimientos. Este, al parecer de carácter muy soberbio, le contesta en forma descomedida diciéndole que "...que tanto se preocupaba si al final son indios...". Fernández Castellanos, muy nervioso por la situación que le toca manejar e indignado, seguramente, por el desprecio hacia los indígenas demostrado por Ortiz, le pega una cachetada que lo tira de espaldas en la puerta de su despacho, adelante de algunos de sus subordinados.
Comienza a circular el rumor, lanzado a rodar por no se sabe quien, que aquellas sombras de seres humanos no solo ahora hambrientos, desarmados, indefensos, sino también enfermos, estarían por atacar a no se sabe quien. Las danzas, los cánticos en una lengua desconocida y la música interpretada no deja dormir en las noches calurosas a los habitantes del pueblo como a los hombres y las familias de la Gendarmería Nacional, que viven en el lugar. Se realizan reuniones de vecinos en la sede de la Comisión de Fomento desde donde se le trasmite nuevamente preocupación a las autoridades de Gendarmería Nacional y nuevos telegramas al Gobernador, y comienza hablarse del "peligro indio".
Como consecuencia de ello, Gendarmería Nacional forma un "cordón de seguridad" alrededor del campamento indígena. No se les permite traspasarlo ni ingresar al pueblo. Se colocan ametralladoras en "nidos", en distintos sitios "estratégicos". Ya son más de 100 los gendarmes, armados con pistolas automáticas y fusiles a repetición que día y noche custodian el "ghetto". Día a día aumenta el paradoxismo.
Hasta que sucede lo inexorablemente esperado. En el atardecer del 10 de octubre "...el cacique Pablito pidió hablar con el Jefe (del escuadrón), por lo que concertó una entrevista a campo abierto. Los indios, ubicados detrás de un madrejón, nos enfrentaban a su vez, hallándonos con dos ametralladoras pesadas, apuntando hacia arriba. En los aborígenes (mas de 1.000) se notaba la existencia de gran cantidad de mujeres y niños, quienes portando grandes retratos de Perón y Evita avanzaban desplegados en dirección nuestra".
En tales instantes se escucharon descargas cerradas de disparos de fusil ametralladora, carabinas y pistolas, origen de un intenso tiroteo del que el Cte. Fernández Castellanos ordenó un alto de fuego, pensando procedía de sus dos ametralladoras, lo que no fue así: el 2: Cte. Alia Pueyrredón, sin que nadie lo supiera, hizo desplegar varias ametralladoras en diferentes lugares del otro lado del madrejón, o sea unos 200 metros de nuestra posición y en medio del monte...".
"Contó Orlando (yerno del gran cacique y "pi'ogonaq" (líder religioso - médico indígena) de Soledad) que él trabajaba para al gendarmería a los 16 años, cortando leña. Según él, un cabo de la gendarmería amigo le avisó que iban a atacar el asentamiento indígena, vecino a Las Lomitas. Orlando avisó a los ancianos pero no le creyeron porque creían en el poder de Luciano. El no fue, porque tenía miedo y si creía en las balas de la gendarmería...según Castorina, la mujer de H. González de La Línea, hubo una gran matanza en el lugar de la Bomba, que provocó una huida desorganizada. Ella y su madre pasaron la noche escondidas y al día siguiente huyeron por el monte hasta Pozo Molina". (Idoyaga Molia, citado por Patricia Vuoto y Pablo Wright, El Dios Luciano).
Se lanzan bengalas para iluminar la dantesca escena y determinar mejor los blancos a tirar. Cientos de mujeres con sus niños en brazos, ancianos y hombres comienzan a huir hacia ninguna parte que los lleva a la muerte. Con las primeras luces del alba la imagen es dantesca. Más de 300 cadáveres yacen. Los heridos son rematados. Niños de corta edad, desnudos, caminan o gatean entre los cadáveres envueltos en llanto.
Luego del ametrallamiento "...pensando que al llegar la noche atacarían avanzando sobre Las Lomitas, efectuamos tiros al aire desde todos lados para dispersarlos. El tableteo de la ametralladora, en la oscuridad, debemos recordarlo, impresiona bastante. Muchos huyeron escondiéndose en el monte, al que obviamente conocían palmo a palmo..." (Comandante Mayor (R) Teófilo Ramón Cruz, ob. cit.).
Pero allí no termina la matanza. Comienza la persecución de los que pudieron escapar, para que no queden testigos, contando la Gendarmería Nacional con la "colaboración" de la Policía Nacional de Territorios. Van en dirección a Pozo del Tigre la mayoría, otros para Campo del Cielo, miles se guarnecen en la espesura de los pocos montes que quedan. En los días subsiguientes son rodeados por las partidas. Y allí nuevamente son masacrados en distintos lugares más de 200 personas. Entre los represores ninguna víctima. Se hubiera podido seguir la trayectoria de las tropas por las piras de cadáveres humanos que quemaban a medida que avanzaban.
En total son asesinados en la "campaña" entre 400 a 500 argentinos del pueblo Pilaga, aproximadamente, un número indeterminado de heridos y mas de 200 "desaparecidos". Ello sumado a los mas de 50 muertos por intoxicación, hambre y falta de atención médica y la desaparición de un número indeterminado de niños, elevan las bajas a mas de 750 entre niños, ancianos, mujeres y hombres. La locura llega al extremo de solicitar la intervención de dos aviones caza-bombardeos.
El epilogo y testimonios de la tragedia: Las noticias de la matanza llegan muy confusas a la capital del territorio. Públicamente no se inicia ninguna investigación.
"Extraoficialmente, informamos a nuestros lectores que en la zona de Las Lomitas se habría producido un levantamiento de indios. Los revoltosos pertenecen a los llamados pilagas quienes, según las confusas noticias que tenemos, vienen bien previstos de armas...ya se habrían producido algunos encuentros, no se sabe si con los pobladores de la zona o tropas de la gendarmería nacional". (Diario "Norte", Formosa, Pág.1, Col. 5).
Los diarios de la región de la época también publican noticias contradictorias pero entre líneas se puede observar la verdad de la matanza.
"El viernes último, en horas de la tarde, en la localidad de Las Lomitas, Territorio de Formosa, se ha producido un levantamiento de indios pilagas, como consecuencia de un asalto que habrían realizado estos últimos contra vecinos de ese pueblo, lo que habría obligado a intervenir a las fuerzas de la Gendarmería Nación allí destacadas". (Diario "El Intransigente", Salta, 12 de octubre de 1.947, Pág... 6, col.1-3)-
"No resulta tan ciertas las versiones de que los indios hubiesen asesinado. Se los persiguió y se los sigue persiguiendo. En cuanto a los muertos, nada se sabe en forma oficial porque después de la masacre fueron quemados los cadáveres”.
También es inexacto que los indígenas tuvieran algunos armamentos, como lo prueba el hecho de que solo atinaron a huir cuando los gendarmes descargaron sobre ellos y además en sus huestes no se registraron bajas ni heridos. El miércoles 15 llegó otro tren con pasajeros trayendo nuevos refuerzos de gendarmes y por la noche se esperaba otro tren con soldados y el jueves dos bombarderos, para lo cual se estaba arreglando la pista de aterrizaje".(Diario "El Intransigente", Salta, 22 de octubre de 1947, Pág.. 4, col. 1-3).
Recién el 20 de octubre de 1947, el diario "El Territorio" de Resistencia, Chaco, en la Pág... 3, da la noticia del suceso. Bajo el título "El levantamiento de Indios en Las Lomitas y la situación General de los Pobladores Autóctonos", dice: "días atrás se produjo en Las Lomitas, localidad del vecino territorio de Formosa, un levantamiento de 1.500 indios de las tribus pilagas existentes en esa zona. Fuerzas de Gendarmería Nacional debieron actual con energía para impedir que esa actitud acusara desgraciadas consecuencias, y el gobernador formoseño se vio precisado a concurrir al lugar de los sucesos para calmar a los indígenas sublevados".
"La solución dada a este estado de animo propenso a las mas graves derivaciones, no ha consultado de manera integral el problema que desde hace muchos lustros afecta a los pobladores autóctonos de todo el país, abandonados a su triste suerte por la abulia oficial que nunca se interesó en favor de los mismos. Los indios que animaron el levantamiento lo hicieron después de aguardar en vano el cumplimiento de las promesas formuladas en el sentido de que se les facilitarían tierras para que se arraigaran en ellas mediante la explotación de pequeñas chacras. En los últimos tiempos, estos indígenas carecían de lo más indispensable para el sustento diario, viéndose precisados no pocas veces a incurrir en hechos delictuosos para proveerse de alimentos. Las tierras prometidas y la creación en el lugar de escuelas, como así la entrega de elementos de trabajo, semillas, etc., nunca se concretaron, mientras que las gestiones por el logro de esa ayuda eran recibidas de manera violenta, tal si existiera el propósito de condenar a millares de seres humanos a la inanición...".
Nosotros entendemos con los menos de cinco mil pilagas que quedan en la provincia de Formosa y que se encuentran organizados en la Federación Pilagá, que La MASACRE DE RINCON BOMBA, existió, que la mismo tuvo como afectado directo al Pueblo Pilaga, que el hecho cuya reparación se busca constituye un acto de genocidio, que este hecho motivado por el odio racial, la supuesta superioridad étnica de un grupo mayoritario sobre una minoría, busco y busca la eliminación física y psíquica de un pueblo, la causa hoy se encuentra radicada en Juzgado Federal de Primera Instancia, de la ciudad de Formosa, Provincia del mismo nombre, República Argentina, a cargo del Dr. Marcos Bruno Quinteros, Expediente Nº 123-Ord 35/05, hoy con una serie de apelaciones de parte del Gobierno Nacional que se encuentran radicadas en la Cámara Federal de Resistencia.
Dicha causa busca un resarcimiento colectivo para todo el Pueblo Pilaga como consecuencia de la violación de sus derechos humanos por crímenes de "lesa humanidad";
La determinación de la verdad histórica, a favor del Pueblo Pilaga ("Pitte'laalé'ec"), por la "Matanza de Rincón Bomba", acaecido entre el diez y el treinta del mes de octubre del año 1.947;
Dentro del concepto de resarcimiento se incluye además de la indemnización económica;
a) La verificación de los hechos y la revelación completa y publica de la verdad;
b) El dictado de una sentencia declaratoria en favor de las víctimas;
c) Una disculpa, incluido el reconocimiento publico de los hechos y la aceptación de la responsabilidad por parte del gobierno de la Nación Argentina;
d) La celebración de conmemoraciones y homenajes a las víctimas como la construcción de un monumento con los nombre de las víctimas a erigirse en la Ciudad de Las Lomitas, Provincia de Formosa;
e) La inclusión de datos exactos sobre las violaciones a los derechos humanos del hecho que se investiga en autos, en los planes de estudios y el material didáctico en las Escuelas de ambos niveles, sean públicas o privadas, en todo el territorio argentino;
f) La implementación de políticas de Estado para la prevención de la repetición de hechos análogos.
Se denuncia asimismo que el hecho se sigue perpetrando, que las consecuencias del mismo perduran en los cuerpos y las vidas de todos los indígenas que viven en Argentina, que las políticas etnocidas perduran y causan, sufrimientos dolores a estos pueblos.
Mientras tanto El gobierno Nacional, dice que hace suyo el dolor, pero que el número de muertos no eran tales y que tampoco se encontraban los indígenas desarmados y que no fue un genocidio sino que fue el último alzamiento armado de los indígenas y que en realidad el estado facilitó medios de subsistencia para sobrellevar la situación de emergencia, lo que puede ser perfectamente corroborado por los servidores de la fuerza de seguridad, que en todo caso no tiene ninguna responsabilidad por el acto de sus funcionarios, reconocen la existencia de las ametralladores, carabinas, pistolas, persecuciones, existencias de varios pelotones, rastros de sangre, aviones…admiten uno de ellos fue herido y que entonces tiraba con la otra mano ”…dice el estado “ tanto la asistencia de alimentos y vestimenta que procuró el estado, cuanto la búsqueda de una solución pacífica…”.
Mientras tanto el Gobierno Nacional que hace suyo el dolor, dice que los Pilagas, tenían para accionar hasta el año 1949, que por lo tanto este delito de lesa humanidad se haya prescripto; dice el gobierno nacional que hace suyo el dolor, pero que la Federación Pilaga carece de representación para estar en juicio, porque no hay acto estatal que la reconozca como tal, aunque la constitución reformada del año 1994 habla de la pre – existencia de estos pueblos; dice este gobierno nacional que no está demostrado que los indígenas que hoy reclaman justicia sean herederos de aquellos que sufrieron el genocidio, porque no hicieron los juicios sucesorios, no son herederos forzosos, este estado que aún hoy les niega a los indígenas el derecho a la identidad, que permite el acceso de los indígenas a la justicia cuando solo los crimininaliza, ….dice, dice….
Otra vez, las palabras, los discursos, las leyes vacías, las justificaciones, otra vez, como siempre, justificar lo injustificable….
“ Egidio, comió el caramelo que le dio el Ministro de Gobierno del Chaco, Hugo Markovich, miró a sus compañeros, miro a sus compañeras, hablo en su propia idioma, intercambiaron ideas, el Ministro exigía encolerizado, perdido el control, que hablaran en castellano, ella, Inocencia, miro como sabe mirar profundamente y ahí hablo en castellano, le dijeron al Ministro, que se quedaban en ese despacho del cuarto piso contiguo al suyo, que iban a hacer una huelga de hambre, experiencia no les faltaba, hasta tener una respuesta escrita y se quedaron treinta y tres días, un libro en el medio, la Constitución Nacional, esta es nuestra arma había dicho en otro lado un cacique Mbya Guaraní que pelea para que la Universidad de La Plata deje de usurpar sus tierras y de presionarlos para que acepten lo que ellos se imaginan como solución”.
A la memoria de mis compañeros de lucha, a mis compañeros que me enseñaron que la dignidad se construye día a día, con una sonrisa desde la memoria, desde el lenguaje que no son solo palabras, que la palabra es tal si es verdad, si es convicción hecha lucha y coherencia o que la palabra solo así con verdad, lucha y coherencia, es palabra.
Muchas gracias.

Resistencia, Chaco a los dieciocho (18) días del mes de julio de 2007.
Julio César Garcia Abogado de Comunidades Indígenas
Co patrocinante de la Causa Rincón Bomba conjuntamente con el Dr. Carlos Díaz.

Ponencia 2007

2008-01-25T12:11:00.000-08:00

Gabina Ocampo Pueblo Toba-Qom de la Provincia de Formosa

LENGUA, IDENTIDAD Y EDUCACIÓN

Antes de entrar al tema que hoy nos convoca, quiero compartir con ustedes el significado de la palabra “Qom”, término con el que nos auto-identificamos y no “Toba” como el que nos identifica. Para los conquistadores nosotros somos “Tobas”, que significa en lengua guaraní : frentón, por la característica de los hombres que tenían la cabeza rapada. Eran los guardianes o guerreros Qom.
El término “Qom” posee un sentido bello sobre la concepción de la vida misma, proviene de la lengua ancestral que significa de ombligo a ombligo, hablamos literalmente del ombligo que poseemos como humanos, no es precisamente el propio hermano nacido de una misma madre. Hablamos de donde proviene la vida, de la que da continuidad al pueblo que transmite la identidad.
A través de esta vía, el Qomle`ec, es decir, el que proviene del Pueblo Qom, nunca se encuentra solo, siempre vive en común unión con los otros del mismo pueblo bajo una misma cultura que rige nuestros principios y valores vigentes aún en este siglo.
Nuestro pueblo transmite el conocimiento a través de la oralidad de la lengua.
Se inculca un aprendizaje en temprana edad que engloba procesos mentales muy diversos que conducen a la organización del modo de comportamiento bio-psico-social comenzando en los modos de motricidad que se llevan a cabo mediante la manipulación de objetos cotidianos, incluso el reconocimiento de su propio cuerpo. Es un aprendizaje que se adquiere a través del entorno inmediato y la lengua es un canal para dar nombres específicos de objetos de acuerdo a la forma; este aprendizaje inmediato, está también ligado a la sexualidad bajo el mismo punto de la búsqueda del objeto y el conocimiento como un modo de “posesión”.
En lo afectivo, influye además la motricidad, el acompañamiento del núcleo familiar, es decir, que durante los primeros pasos del niño ya existe dependencia de sí mismo; en sucesivos años, el niño está en contacto directo especialmente con la madre, la que con sencillo diálogo lo va guiando en la práctica y en forma gradual, lo orienta a cumplir consignas complejas, así, el niño, a los cuatro años de edad, aprende la Lengua Qom y puede cumplir consignas por ejemplo para buscar o llevar un objeto a algún miembro de la familia, sea al tío, al hermano o al abuelo, entre otros miembros de la familia.
Al cumplir consignas está en contacto con los objetos y conoce su medio, también decimos que el niño conoce su cuerpo, porque desde pequeño está en contacto con otro ser distinto a su cuerpo y va afianzando en ese proceso de crecimiento, si es varón o mujer.
Al socializarse con otros, va asumiendo una actitud de convivencia, de solidaridad y de generosidad y para ello el acompañamiento del grupo familiar es fundamental.
Nuestra comunidad practicó desde siempre estos comportamientos y el Qomle`ec adapta la necesidad de enfocar un aprendizaje en la que los procesos afectivos, subjetivos y cognoscitivos se articulan como procesos psíquicos que perduran en el tiempo.
Para nosotros como Pueblo Qom, el tiempo es infinito. Decimos que es infinito porque el tiempo de nuestros abuelos, de nuestros ancestros está aquí y ahora a través de la dulce Lengua Qom, la que transmite los saberes y valores de la vida. Este tiempo que es infinito, influye en la lengua que hablamos; así por ejemplo, el saludo que tenemos lo expresamos de un modo único. No especificamos si la jornada del día consiste en “buenos días”, “buenas tardes” o “buenas noches”, es un saludo, con él significamos que “estoy aquí y ahora”, es el día en que cada uno de nosotros vive en el día, por eso, para nosotros, el tiempo es infinito y solo el Qomle`ec vive en ese tiempo durante su existencia, durante su vida. Recorre ese camino de la vida en el infinito modo del tiempo, en el que debe cumplir su misión, la que es concedida a través de un elegido y los otros lo reciben armoniosamente en convivencia. Al finalizar su tiempo, que es su vida, su tarea transcurre en el tiempo mediante la práctica de otro qomle`ec que a su vez espera la llegada del nacimiento de un ser.
Cuando hablamos de la misión a cumplir en vida, ponemos en práctica los códigos culturales para el bien común, y lo hacemos a través de nuestros nombres, si bien en la actualidad poseemos nombres y apellidos, reconocidos oficialmente mediante el D.N.I., podemos decir también que tenemos nombres autóctonos. Estos nombres son designados por el ungido espiritual, que es el encargado de conectarse con entes espirituales para colocarnos el nombre, para designar el nombre a un nuevo ser que recién llega al mundo, concretamente aquél bebé que nace posee un nombre otorgado por entes espirituales a través del ungido o del elegido espiritual. Es a través del nombre que se nos ha designado, que estamos predestinados a una misión para cumplirla en vida y en un lugar específico de la tierra para continuar principios ancestrales tales como el respeto a la naturaleza y la continuidad del pueblo Qom.
Cuando hablamos del ungido, nos referimos a la persona que recibe visiones, que escucha recomendaciones de guías espirituales (hn`natac), de guardianes de la naturaleza que se incorporan a través de las manifestaciones en sueños, los ungidos son los que poseen un grado de concentración superior a los demás miembros de la comunidad, posee energía que le es concedida por los sabios y guías ancestrales, a los que se los llaman lapi`o pio`ogonaq, y a través de ellos se determinan los nombres que el qomle`ec recibe.
El espacio natural, social y espiritual determina nuestros nombres personales y originarios para recibir armoniosamente un don predestinado para cada ser que nace, así un ser puede nacer con el don de pacificar, de cantar, de danzar, de agradar, de agradecer, de liderar, de conocer medicinas ancestrales y naturales, de aconsejar y virtudes que construyen la convivencia. Según nuestros antepasados, cada ser guiado por los nombres atribuidos sabe qué debe hacer y cuál tarea debe asumir durante el transcurso de su vida. Los nombres pueden ser atribuidos a las características de un animal, ave, árbol u objeto que existe en el medio natural donde se encuentra la comunidad e influye en la persona un toque de la propia personalidad del ser al que se le fue atribuido o es atribuido; así existen nombres con semejantes características, personalidad o fuerza, también podemos denominar la energía de un árbol, ave, objeto o actitudes que será practicado en la vida adulta de aquel niño al que fue bautizado con nombres específicos, son algunos de estos ejemplos: legoye que significa el que vino del otro lado del río, Sotagaic, el que danza, o anima las fiestas, Raua`ache que es temperamental como el torbellino, Potai napocná, que tiene las fuerzas como el oso hormiguero...
Estos nombres atribuidos a las personas son los que en vida se desarrollan a través de la práctica en lo personal y social dentro del tiempo infinito y cuando el ser termina su tiempo que es su vida, su obra continua en el tiempo validándose a través de la lengua y, por consiguiente, perdura la cultura y es la que nos identifica como Qom. Esn este sentido, los Qom vemos a la vida como una totalidad, donde todo está relacionado y donde cada uno debe cumplir su rol en la naturaleza, pero es el Qomle`ec el que debe mantener el equilibrio y la armonía de la misma. Dentro de la cultura, podemos hablar de una educación en comunidad, de una educación en cooperación; esta educación comienza desde la concepción del Qomle`ec en el vientre de la madre y continua en su relación de familia y con la comunidad.
El sistema de educación en nuestro pueblo está dirigido por los mayores junto con los padres, por eso, hasta la actualidad, el anciano es muy respetado y permanece en el seno familiar; si llega a sufrir alguna enfermedad, recibe los cuidados del grupo familiar, también es acompañado en sus últimos días de vida.
El niño toma contacto con ese sistema de educación desde que nace, luego adquiere desenvolvimiento en la vida cotidiana mediante la práctica del entorno como así el aprendizaje en convivencia.
Esta práctica de la educación sigue vigente pero también podemos observar que tiende a decaer en la medida que algunos padres o familias no la practican y aproximadamente dos décadas atrás, los menores recibían una educación desde el seno familiar basada en cuentos y leyendas, con ello se transmitía la concepción del mundo. Actualmente, no podemos decir que la totalidad de las familias practican este tipo de educación. Son pocas las familias que la practican. Está siendo olvidada por la falta de conciencia de algunas familias que optan la influencia de otro modo de vida. Por ejemplo, hoy en día, no existe el acompañamiento a los niños en sus ratos libres; se los hacen ver la televisión sin elección de programa; el niño entonces va adoptando una cultura de la propaganda. También existe libertinaje. Con grupos de su edad, disfrutan de la vida sin control. Aún siendo menores de edad, deambulan hasta altas horas de la noche en las calles del barrio, inclusive en zonas urbanas, perdiendo la esencia de la niñez, muchas veces son despojados de su niñez, de su infancia, cuando otras personas que no son de su pueblo, o a los que los conocemos como “Roqshé” (criollos) aprovechan la situación de descuido de los progenitores, usando y sometiendo a los niños para trabajos duros inclusive se los violan, se los hace trabajar en prostitución y en muchos casos son llevados y vendidos a familias de bien.
Cuando el qomle`ec (hijo del que proviene del Pueblo Qom) ingresa en la escuela, se encuentra con un espacio curricular donde se trata de sistematizar o coordinar la cultura del Pueblo Qom a través de la lengua materna y sale a la luz mediante el diálogo que el M.E.M.A. (Maestro Especial de la Modalidad Aborigen) en este caso, entabla con el niño; se descubre que nada de lo que antiguamente se transmitía como educación a los niños es practicada por algunos padres, al contrario, existe en la mayoría de las familias, especialmente las que viven en zonas urbanas, una desvalorización al pensar que estamos en otros tiempos y que sus hijos sólo deben aprender a leer y escribir en castellano y si es posible, que se junte o estudie con niños distintos a su pueblo o comunidad, y que la lengua no la van a perder porque son ellos quienes se encargarán de transmitirla, por ende, piensa que la lengua jamás se perderá. Sin embargo, hemos visto que el niño que se encuentra en esta situación, posee baja autoestima y si egresa del nivel primario o secundario, vuelve a la comunidad sin ningún aporte, tampoco se esmera en demostrar que la cultura o la lengua es importante. Generalmente en el lugar donde concurre, siente que sus compañeros y también el grupo docente, le hacen la gran diferencia por el color de piel y por la ascendencia que posee.
Es por este motivo que como docentes del Pueblo Originario Qom, registramos la cultura y podemos decir, por ejemplo, que es rescatable la educación de nuestros ancestros porque encontramos en ella, una educación integral, podemos conocer y saber que la tierra da vida, energía y cobijo, es decir, que en ella, tanto las personas como los animales pueden hacer la vida, es energía porque lo vegetal también posee vida que vibra en su entorno, unidos poseen también manifestaciones que ayudan a las personas a seguir exteriorizando su accionar en el lugar donde vive con otros, ayudan a las personas a hacer uso de esa energía para alimentarse, para curar, para embellecer y según nuestros abuelos, todos los vegetales poseen energías mágicas. Son ellos quienes nos guardan del mal, es decir, de las enfermedades, por eso cada vegetal que habita en la tierra, debe ser respetado, si la persona necesita de esa energía debe pedir permiso a los guardianes que permanecen impregnados en el aire. Y así como los vegetales poseen energía, las piedras que hay en la tierra también la tienen, las personas que portan parte de piedras para embellecer su silueta vibran de energía armoniosa con otras personas y su medio.
Decimos que la tierra cobija a los seres, tanto a personas, animales y vegetales en el momento en que la vida es interrumpida en un tiempo y en un espacio determinado; pero es la actividad de esos seres que se sigue realizando a través de acciones en el contexto de otros similares. Cobija o guarda a los seres con respeto, demostrando que ellos no desparecieron para siempre, sino que continúan en el tiempo. En ese tiempo que es infinito, por lo tanto hay vida, específicamente quedan restos corpóreos a través de otros seres, si es persona, la que es cobijada en el seno de la tierra, otra persona nace y continúa la vida. Los que quedan y los que vendrán, continúan la tarea de aquél al que no se le ve, de aquél que ya no está presente a través de la energía, por eso, de todo corazón les estoy trayendo el pensamiento de mi pueblo Qom.
Nosotros estamos en el llano, en donde el verde follaje de los árboles, está en constante cambio por el ataque indiscriminado de deforestación. Por ejemplo, cada día talan grandes árboles para fabricar mueble con el financiamiento de las grandes industrias, generalmente extranjeras. Con ello, surge el desequilibrio de la naturaleza como la contaminación del aire, los ríos, los mares con elementos tóxicos y la explotación permanente e irracional de los campos manipulando los tiempos normales de cada cosecha a través de fertilizantes químicos que convierten en adictos e infértiles los suelos de cultivo; esta situación que enfrentamos, tanto originarios y no originarios lo podemos revertir a través de la transmisión de conocimiento, aunque existe el conocimiento que está aceptado como verdadero por demostrar con cientificidad la naturaleza pero también podemos expresar y aportar a lo que ya está aceptado, el conocimiento que nos han legado milenariamente mediante la difusión.
Esta tierra, que la conceptualizamos desde nuestra cultura, pierde un poco de esencia, de respeto al equilibrio mismo, porque tiene mucho que ver con las situaciones construídas que son ajenas a nuestra cosmovisión, al pensamiento de nuestros ancestros. Por ejemplo, la esfinge de la virgen que se conoce, es ajena a nuestros contextos, porque podemos decir que nuestra tierra es única.
El Qomle`ec tiene fe y es la que está marcada sobre la base de la herencia cultural que es transmitida de generación en generación.
Nuestros padres, abuelos, maestros, nos enseñan que el hombre tiene que estar preparado corporalmente y espiritualmente para ese entendimiento. Hubo época y hasta la actualidad que mujeres y hombres hacen y dejan de hacer llover, pero al hablar de esto, no es suficiente para una comprensión común, porque estamos en una sociedad donde impera el dogma.
Para nosotros, es chocante porque han hecho de varios pueblos originarios, olvidar las creencias sólo porque éstas no dan cabida para el concepto del mundo occidental. Por ejemplo: un joven no originario decía qué diferente es encontrar un hombre que hable de la piedra diciendo que posee vida, cuando en el colegio me dicen que las piedras no tienen vida y cuando sé que existe una carencia total de la realidad.
En el lugar donde estamos, precisamente en este llano como lo es Formosa que para nosotros es sólo un espacio y en donde no se conoce mucho la piedra, pero que sí se le da valor como lo vegetal, entonces, muchas veces, ofende a la persona o personas que no conocen nuestra cultura, al tratar de explicársele nuestra cosmovisión en lo que se refiere a la naturaleza, así, como esa piedra o a ese vegetal, podemos decir también que el saludo puede ofender a algunos por el sólo hecho de no especificar los fragmentos de la jornada del día. Sin embargo, sigue vigente y con el caudal de lo que significa el saludo, es el que se relaciona con el tiempo que es infinito, por eso, en nuestro saludo, como es explicado más arriba, no existen momentos de acuerdo a la jornada del día, no decimos “buenos días”, “buenas tardes”, ni “buenas noches”, porque estamos en un espacio dentro de un tiempo infinito.
El saludo solamente hace recordar al otro que “estoy aquí y ahora”, “presente”, pero que continúo mis actividades a través de otras personas cuando mi tiempo, es decir, mi vida sea interrumpida en un momento y en un espacio dado; esta creencia está vigente porque podemos escuchar a nuestros ancianos o padres decir: “Iasheguem so lapi” es decir que otro, al que se le conoció, está aquí entre nosotros por su modo de ser, la característica o rasgos personales de un familiar.
Es lo que forma parte de nuestras creencias, sin embargo, reconocemos que no nos han enseñado a dilucidar etimológicamente la palabra “creer” desde el concepto occidental porque sólo nos han inculcado “creer en Dios a través de la virgen” y que toda la creación que vemos en la tierra está basada en la biblia como única verdad.
Mientras que para la cosmovisión del Pueblo en este caso, Qom, el creer es sagrado y tiene que ver con la concepción del mundo que aún sigue vigente. Paralelamente a la evangelización, sigue vigente esta cosmovisión en nuestras hermanas y hermanos, en nuestros padres, en nuestros abuelos y al mismo tiempo en otros pueblos originarios. Está vigente ese entendimiento que es la cosmovisión que puede tener un poco de verdad y un poco de mentira. Para nosotros “creer” es como una realidad mentirosa o que dice verdad; no hay en el concepto creer un saber concreto que avala uno o la ciencia, no hay. La palabra creer es la mitad verdad y mitad mentira, como no se puede comprobar, nosotros podemos entender el mejor razonamiento y discernimiento de ese momento, del creer con una mente preparada espiritualmente y corporalmente y es lo que conservamos cada uno de los que somos Qom, por ejemplo, para nosotros, el firmamento es el lugar donde nace nuestra observación y está basada en el hombre y el cosmos. Nosotros hoy estamos en este espacio (dar ejemplo depende del lugar desde uno se encuentra con su lugar de procedencia)...; y no puedo decir que nuestra cosmovisión como personas del llano, de ese espacio, va a ser igual que el de este espacio. Porque el espacio nos da la seguridad qué es lo que podemos re-conceptualizar y entender, que el cosmos nos está enseñando una razón fundamental de la vida. Si nosotros vivimos encima del Ecuador, la cosmovisión va a ser diferente, la vivencia va a ser diferente, todo es geográfico basándose en el conocimiento que el hombre vive en un espacio y vive observando continuamente el cosmos a través de la enseñanza, de la simbología.
Nuestros antepasados siempre han reedificado y vivificado su veneración al tiempo que es infinito como un símbolo de mucha energía, es el elemento tan reverenciado desde la antigüedad hasta nuestros días. La palabra veneración decimos na na`aq= es el aquí, ahora y para siempre, estamos diciendo que estamos presentes cuando estamos en vida, pero también decimos para siempre porque otros dignificarán nuestras acciones con su presencia o presente corpóreo, por consiguiente, la palabra veneración conlleva a bendecir, que es el que no coincide con el pensamiento occidental en el tema de la creencia.
Envolvemos el concepto de lo que es na`aq con decir morar y venerar y remontamos a las leyendas, a los mitos, que son a los que recurren nuestro pueblo para explicar la presencia de los seres. Por ejemplo, hay leyendas que hablan sobre el origen de la mujer, del fuego, del hombre, de los pájaros, entre otros, esa es nuestra cosmovisión, sabemos que todo mito y toda leyenda es fruto de una pequeña verdad, y esa pequeña verdad dio y da fuerza a la cosmovisión.
En esto consiste la educación de nuestro pueblo, aquella detenida por la colonización. Actualmente, hacemos uso del Sistema Educativo, que en un momento fue un dispositivo del aparato del Estado para avasallar la cultura y especialmente, extirpar nuestra Lengua Qom.
A través de la Lengua, el niño toma contacto con ese sistema desde que nace, luego adquiere desenvolvimiento en la vida cotidiana mediante la práctica del entorno, como así el aprendizaje en convivencia y es generalmente a través de cuentos narrados con mucha animosidad por la familia que se reúne en rueda o en círculo. El personaje del cuento es el zorro, por su gracia y audacia durante sus andanzas en los montes y campos. En la trama del cuento, encuentran en el personaje alguna gracia, broma, mentira, enojo o actitudes generalmente engañosas entre otros animales, que conlleva al desenlace de un mensaje cargado de lo que no se debe practicar en la familia y por ende en la comunidad.
Es el cuento un medio de educación para enseñar específicamente al niño a estar en familia y en comunidad. Permite al niño el crecimiento y maduración dentro de la cultura Qom, además, su formación y desarrollo como hombre y como mujer a partir d esa adquisición de aprendizaje.
En esa adquisición de aprendizaje, se afianza el conocimiento de la Lengua Oral, el significado de los recursos naturales y el cuidado de los mismos..
Actualmente, aún recibimos enseñanzas de nuestros mayores que la naturaleza posee sus propios guardianes, así respetamos al guardián del pez, del agua, del monte, del trueno, de la lluvia, de los árboles, del fuego, de la tierra. Por ejemplo, para extraer un pez, el qomle`ec debe pedir permiso al guardián que se llama “Verai”, contándole que solamente sacará el pez que necesita consumir, es decir, que adquirimos también el conocimiento de la historia, de la espiritualidad, de la artesanía que para nosotros es un arte, de la filosofía de la vida social como de la vida natural.
En Argentina, la historia de la educación nos permite conocer los procesos de formación del Sistema Educativo y la relación con nosotros, no sólo como Qom, sino con los Pueblos Originarios.
El punto de partida fue la época de la posconquista y la época colonial.
En un primer momento fueron los dominicanos, franciscanos y agustinos, y más tarde los jesuitas, quienes escriben gramáticas, vocabularios, sermones, oraciones y textos sagrados.
Las políticas educativas en la Argentina estuvieron marcadas desde el período de la formación del Estado-Naciente hasta estos últimos años por la tendencia castellanizadora que caracterizó la posición oficial predominante desde los primeros años de la conquista española a lo largo de toda América.
A partir de 1.853, las políticas educativas en la Argentina estuvieron determinadas por el concepto hegemónico de Estado-Nación que se había articulado en las últimas décadas del Siglo XVII en Europa sobre la base de la premisa de unidad, un territorio, un pueblo, una lengua y un pensamiento marcado por las ideas de civilización, la occidental, cristiana y progreso. De este modo, el proyecto de país que orienta la formación y consolidación del Estado argentino, perseguirá la homogeneidad de las diferencias culturales y lingüísticas sobre el modelo europeo que se convierte en el ideal de civilización y progreso para el Estado Nacional. Y la escuela fue un dispositivo del Estado pensando desde ese marco teórico e ideológico, eliminando las diferencias culturales y lingüísticas, exaltando la lengua castellana y con discursos signados por fuertes acentos discriminatorios, que las otras manifestaciones culturales son obstáculos para el buen funcionamiento de la lengua castellana específicamente. La relación del sistema educativo con los pueblos originarios, entonces, poseía como clave la asimilación e integración, quedando claro quién enseña y quién debe aprender. Las culturas se subordinan y se las excluyen.
Actualmente existe un cambio de un modo lento. Se produjo un cambio en el Sistema Educativo que aún no ha sido suficiente para lograr una convivencia plena y efectiva desde la diversidad de la cultura y la lengua. Sin embargo, desde nuestro lugar como originarios, como comunidad originaria, aportamos al sistema educativo nuestra tarea para sembrar conciencia, de cambiar la lógica de la homogeneización de la lengua castellana o en los últimos tiempos del idioma inglés con sus patrones de acumulación, producción y depredación a la tierra y promover la educación que nos han legado, la vinculación a la vida misma, al medio inmediato que se gesta en el seno familiar y que se socializa en la comunidad.
Existen marcos legales que nos avalan y solamente podemos encauzarlo aportando al sistema del Estado nuestra cosmovisión.
Creemos que el esfuerzo es valedero, por esta razón, desde la Asociación Civil “Educadores Originarios”, que surgió mediante iniciativa de los participantes del I Congreso de Educadores Originarios, bajo el lema “Compartiendo Experiencias”, llevado a cabo durante los días 9 y 10 de octubre de 2004, trabajamos en la sistematización de las experiencias educativas, permitiendo de este modo, reivindicar nuestra cultura milenaria para seguir miles y miles de años más bajo otros cuerpos, bajo otras mentes, bajo otras denominaciones. Por ello, aferrémonos un poco más a las leyendas, a los mitos porque trae un poco de verdad, lejos de la ciencia.
Como conocimiento específico, interpelamos un cambio de actitud a las otras sociedades ante nuestra presencia y especialmente en el espacio del Sistema Educativo, mediante la incorporación del conocimiento milenario en el proceso de enseñanza-aprendizaje como parte de las producciones en la construcción colectiva del conocimiento, porque no sólo estamos vivos, sino que estamos presentes; a pesar de tanto ocultamiento, de tantas negaciones, pero que hoy, sostenemos una serie de reclamos por nuestra preexistencia y nuestra reivindicación en defensa de nuestra dignidad, de nuestra identidad cultural en nuestro país y en América toda.
Hemos sido dominados y no hemos tenido ni la palabra en la escuela, salvo el lugar del poder que nos señalaba como “salvajes”, como “barbarie”, finalmente reducida por la civilización.
Creemos que el esfuerzo es valedero y que sin odio ni rencor podemos construir juntos un presente y una mejor CONVIVENCIA y un mundo mejor.

Gabina Ocampo
Pueblo Toba-Qom
Provincia de Formosa – 2007.-

Ponencia 2007

2008-01-25T09:57:00.000-08:00

Lengua, Identidad y Diversidad Ñuu Savi.

"Los locos sólo somos otro cosmos, con otros otoños, con otro sol, lo no ortodoxo. Otro horóscopo nos tocó, otro polvo nos formó los ojos, como formó los olmos o los osos o los copos o los hongos. Nosotros somos colonos, sólo colonos. Nosotros somos los locos, otros loros, otros, topos o zoólogos, como vosotros, ontólogos". Oscar de la Borbolla

Va’a yee kueni tata nana, ra naà in tu’un ña kù ñuuyu nuu megueni.

Reciban un cordial y hermanado saludo Ñuu Savi, y esto lo aclaro porque cuando se habla de México se piensa que todos somos Aztecas o Mexicas. ¡No!. México es el país de América con más de 60 Pueblos Originarios. Yo pertenezco a uno de ellos, yo soy Ñuu Savi “Nación de la Lluvia”, más conocida como Nación Mixteca.

Nuestro lenguaje es una extensión milenaria, como la raíz, hiedra subterránea, topo, tusa, quienes están escondidos en el regocijo del suave calor de la tierra y que nos han enseñado a ser y a pertenecer al mundo. Este lenguaje ha estado con nosotros vistiendo nuestros caminos en silencio, desde tiempos inmemoriales, a veces agazapado en la noche para amanecer en el pensamiento profundo de nuestra historia, una diáspora que se sigue extendiendo.
Esta es la forma en que la diversidad se hace y es. Nuestros Pueblos Originarios con su memoria oral, esa que no se puede exterminar porque está en la palabra de cada uno de nosotros, a cada paso que seguimos, en todos los tiempos. Esta memoria colectiva que los estados nacionales siempre han querido eliminar dentro de nuestras comunidades y que se vive bajo preceptos de territorio, trabajo, fiesta y que hace que cada día se re-signifique nuestra historia, es decir, aquella que debemos de retomar para cantarla, para que florezcan nuestros pensamientos y podamos caminar con nuestras palabras.

Es bien sabido que otros han hablado por nosotros en los diferentes campos del conocimiento humano, desde diferentes instituciones nacionales e internacionales, ha sido la voz de ellos, desde la academia hasta la cotidianidad. Pero los Pueblos Originarios del mundo siempre hemos estado aquí, no obstante que nos han llamado minorías, indios, indígenas. Bajo este vasallaje hemos sobrevivido para retomar lo que siempre ha sido nuestro, porque cada uno tiene su cultura, lengua e historia. Así el mundo está repartido en muchos mundos, por esto y contra todo, tratamos de resistir, y más ahora que sólo unos cuantos toman las decisiones en nuestro planeta.

La diversidad es la génesis de los Pueblos, lo que permite compartir nuestra existencia, esta existencia tan sustancial como seres mortales aunque nos empeñemos en dejar de serlo. Pero hoy más que nunca, tenemos que volver a mirar de una forma diferente si no queremos desaparecer como especie. La diversidad nos hace más sensibles, fuertes y nos llena de esperanzas ante la adversidad de los poderosos, quienes desean terminar cada día con la riqueza del planeta, y con ella nosotros.

Pareciera que esto es pasado, pero por desgracia no es así, los países ricos y sus empresas dictan el comportamiento de los países subordinados, nos quieren borrar de la historia y la memoria colectiva. Este es el caso de México, en donde en los niveles básicos de educación ya no quieren dar la materia de historia con la justificación de que es más importante crear valores, pero nosotros nos preguntamos: ¿Cómo se construye el presente si no sabemos nuestra historia? Por esto, cada día tenemos que levantar nuestras voces y defender nuestra dignidad como Pueblos Originarios, cada día tenemos que manifestar nuestra lengua, respetar nuestro territorio, nuestros bosques y nuestro mundo. Desde el lugar donde nos encontremos, los Pueblos Originarios tenemos que luchar por nuestro presente y futuro, para que así tengamos un conjunto de voces, porque este planeta no es de ellos, es de todos.

Ante la propuesta homogeneizadora de los poderosos, los Pueblos Originarios debemos oponer la diversidad como base de nuestra resistencia, esta resistencia que nos hace vivir y reproducir nuestro principio comunitario. Este lenguaje lleno de colores que enriquece al mundo.

En el caso de los Ñuu Savi en México, tenemos una historia que se remonta a ocho mil años, por eso, no podemos resignarnos a perder esta riqueza aunque no entremos en el llamado comercial de las maravillas del mundo. Nosotros tenemos seis Ñ++ Ii Kai “Escritos sagrados”, los llamados códices. Al mismo tiempo, tenemos varios centros ceremoniales como: Yuku Kuii (Monte Albán), Cerro de las Minas (Huajuapan), Mogote, Huamelulpan, Cerro Encantado (Tlaxiaco), por mencionar sólo los que se encuentran explorados, ya que la mayoría se encuentra cubierto por la maleza y en espera paciente con su profundidad y palabra.
Es obvio que queda mucho por hacer, nuestro futuro está en nuestras manos.

KA’MA
kuia
kui kanu tsi ndika
ra megueo kuugo kue ña ndavi ri yee kii ndio
kuugo ñuuma ña tsika ndavi
nuu ñu’ùn ña ndika
ra ña ku kuia mituun yai
nuu ndee
nuu ndikayo kukanu inia
cha inkago yoó nui
ra tsika nuu yui takua maa ndi’igo
ra ta ndakogo naá kua’a tu’un manchya
meego ntsini nchii kui mituun ña kií anuago
ra chia nuu tachi ra naá ña kuaí
takua maa kindoo ndavigo nuu yivi yoó

INSTANTE
el tiempo
es grande y extenso
nosotros los seres mortales
somos simple humo que le ha tocado
caminar en este espacio
el tiempo es solo un instante
de nuestra existencia
en este espacio sublime
que redimimos con nuestra presencia
y caminamos en el dintel de las auroras
para amanecer con hileras de palabras abstractas
que salen del alma y se esparcen
con el viento en resonancia
y llenar sólo un poco el vacío de nuestra humanidad

Tatsavi kueni
Gracias a todos

Celerina Patricia Sánchez Santiago
Ñuu Savi “Nación de la Lluvia” (Nación Mixteca).
Argentina, 20 de julio del 2007

Ponencias 2007

2008-01-25T09:28:00.000-08:00

LA LENGUA KOKAMA EN COLOMBIA: "ENTRE LA VIDA Y LA MUERTE"[1]
Mag. SANDRA RODRÍGUEZ

La síntesis que presento a continuación es el resultado de varios trabajos de campo con los indígenas kokamas de Ronda, ubicados en el asentamiento de su mismo nombre en la ribera del río Amazonas colombiano. Esta lengua pertenece a la familia lingüística Tupí-Guaraní. Mi aporte al Congreso Consiste en presentar una situación etnolingüística y sociolingüística clave para señalar la grave situación que a nivel lingüístico y educativo atraviesa una lengua que esta entre la vida y la muerte.
La lengua kokama es una lengua en vías de extinción, una lengua que en pleno siglo XXI "se debate entre la vida y la muerte". Para el actual grupo étnico kokama de Ronda (Amazonas –Colombia), la lengua preferencial y vehicular es el español y no porque ellos hayan tenido la posibilidad de escoger entre su lengua materna y el español, pues los primeros kokamas tuvieron que someterse a aprender una segunda lengua que les era del todo desconocida, la lengua que mandaba el "patrón", la lengua del "blanco" colonizador, la lengua que se debía hablar, 'el castellano'.
La lengua española fue apoderándose de todos los ámbitos donde alguna vez tuvo relevancia la lengua kokama, al punto de relegar su uso sólo a la intimidad del núcleo familiar; posteriormente los mayores decidieron “no transmitir la lengua indígena a sus futuras generaciones”; sus hijos no volverían a escuchar el kokama ni siquiera en el hogar. Aún así, los adultos mayores la continuaron hablando "en secreto".
Hoy, no son más de cinco los hablantes de kokama que se encuentran en el asentamiento de Ronda, otros dos abuelos, provenientes también de este poblado, se encuentran viviendo uno en Leticia y el otro en la comunidad indígena de Mocagua; de estos adultos mayores se logró recopilar corpus en lengua kokama (léxico básico y gramática). Al parecer en los asentamientos de San José y La Playa existen otros abuelos que todavía la recuerdan, pero la referencia más contundente es que el centro de los hablantes de kokama en Colombia, es el asentamiento de Ronda.
Dice David Crystal (2001: 83-106) con respecto a los factores que ejercen influencia en la muerte de las lenguas en el mundo que, una lengua muere, si mueren todas las personas que la hablan, mueren por catástrofes naturales, como terremotos, huracanes, inundaciones y otros cataclismos, por destrucción total de un hábitat que genera migración o muerte, por hambrunas, por enfermedades que arrasan a los pueblos como por ejemplo en la época del descubrimiento, cuando llegaron los españoles a territorio americano la propagación de epidemias no conocidas por los aborígenes como gripa, viruela, causó la muerte a millones de indígenas que no fueron resistentes a estos virus antes conocidos por ellos; en la actualidad las enfermedades generadas por las guerras, la tuberculosis y el SIDA, tan patente para los grupos humanos en África que ha causado la muerte de hablantes de diferentes lenguas, "en medio de estas catástrofes, los hombres rompen sus lazos culturales y lingüísticos tradicionales”.
En Colombia por ejemplo el conflicto militar ha cobrado que grupos indígenas sean diezmados por masacres ejecutadas por la guerrilla, por los paramilitares o por grupos de narcotraficantes; los pueblos indígenas en medio de este conflicto armado sufren las consecuencias y por ende allí también desaparecen las lenguas étnicas. Otros factores de muerte lingüística están dados por esclavitud laboral, por fenómenos de asimilación cultural, por la influencia de los medios masivos de comunicación que van de la mano a la homogeneización cultural.
Por su parte, Jean Aitchison, en el artículo "La muerte de una lengua" de su libro, El cambio en las lenguas: ¿progreso o decadencia?, (1993:221-235), dice: "Cuando una lengua muere, no desaparece sólo a causa de su edad, pues la muerte puede sobrevenirle también a una lengua joven pero en todos los casos, la extinción se debe a la suplantación de una lengua antigua por una nueva que cuenta con prestigio social y político. La muerte puede producirse por suicidio o por asesinato; por asesinato cuando las lenguas son diferentes, la lengua que cuenta con mayor prestigio social se emplea en un número de circunstancias cada vez mayor, de manera que los que en principio eran hablantes bilingües acaban por disponer de pocas oportunidades para practicar la lengua antigua. Sus formas y construcciones irán siendo olvidadas por los hablantes más jóvenes ya sea omitiendo determinadas terminaciones, ya sea empleando aquellas que coinciden con formas que han encontrado en la nueva lengua. La muerte de una lengua es un fenómeno social que se desencadena por necesidades sociales. No hay prueba alguna de que la muerte se deba a que algo funcione mal dentro de la misma lengua: su estructura básica no es ni mejor ni peor que la de cualquier otra lengua. Si desaparece es porque no satisface las necesidades sociales de la comunidad que la habla".
¿Pero qué fue lo que realmente sucedió con el grupo lingüístico kokama si la lengua indígena fue el elemento vehicular de su identidad étnica?, diremos al respecto, que una lengua dominante oprimió a una lengua minoritaria.
La funcionalidad del kokama en su territorio primigenio era total. Pero una vez sus hablantes fueron "desarraigados", se dio inicio a la muerte lenta de la lengua vernácula; este fenómeno sociolingüístico produjo al interior del grupo étnico una situación ya no de contacto lingüístico sino de conflicto lingüístico; la lengua hablada por los dominadores y opresores fue consumiendo a la lengua minoritaria, especialmente porque la lengua étnica iba en contra de los intereses de la sociedad que tenía el poder en ese instante.

De manera que la lengua indígena es "exterminada" por la lengua del opresor Esta situación sociolingüística se fue desarrollando en estadios que podríamos catalogar de la siguiente manera:
El primer estadio tiene que ver con la confrontación individual y colectiva frente a la identificación de pertenencia a un grupo que es subvalorado y discriminado por el grupo hegemónico. El conflicto étnico es también un conflicto de identidad, de pertenencia, de uso de los códigos lingüísticos, de la aparición de situaciones diglósicas que los hablantes monolingües kokamas jamás habían vivenciado. Se produce un contacto lingüístico, como lo sugiere Zimmermann (1992), bajo condiciones de opresión donde ''la cultura externa se Impone violentamente o también con sutiles medios ideológicos, con frecuencia en contra de los intereses de los afectados...".
Un segundo estadio representa "el caos”, "la confusión" que deja como resultado la disminución del número de hablantes, se percibe el aislamiento de éstos, se reduce la funcionalidad de la lengua, se esconde la lengua indígena, "se ocultan sus hablantes", se hacen "invisibles".

En un tercer estadio, donde el contacto lingüístico ya se ha producido, los hablantes de la lengua indígena comienzan a familiarizarse con la lengua 'del patrón', la lengua 'del poder', el español. Se inicia entonces una incorporación, en sus actos comunicativos públicos, de “expresiones cortas” de esa segunda lengua, la impuesta, y terminan por hablar “a mitad” o sea mezclando los códigos. Entonces al generarse una situación de lucha psico y socio-lingüística entre la prohibición del uso público de la primera lengua, donde se poseía una competencia comunicativa eficiente y el uso obligado de una segunda lengua, totalmente desconocida, donde el aprendizaje y por supuesto la competencia comunicativa es deficiente, surge un hablante incipiente en la segunda lengua y moribundo en la primera. Esta situación de extremo conflicto, de choque emocional, de confusión lingüística y cultural lleva al hablante a adoptar soluciones rápidas como el aislamiento, el silencio, la negación de sí mismo. Estas primeras impresiones dolorosas de contacto sociolingüístico produjeron entre los kokamas hablantes la decisión de no transmitir ‘jamás’ la lengua indígena.
En un cuarto estadio se produce la aceptación de la segunda lengua y al mismo tiempo de la cultura del dominador. Para poder sobrevivir, el grupo tuvo que adaptarse a la vida del "blanco", habló su lengua y participó, aunque en menor proporción, de su economía. Como lo señala Aitchison con los grupos de Etiopia, “cuando existe contacto con una lengua más útil tanto social como económicamente, el bilingüismo se convierte en algo esencial para la supervivencia”. Los kwegu en Etiopia, por ejemplo, se vieron en la necesidad de hablar la lengua mursi y bodi por razones económicas y porque la mayoría de las alianzas matrimoniales se llevan a cabo entre hombres mursi o bodi con mujeres kwegu pero nunca al contrario, de manera que “las mujeres fueron absorbidas totalmente por el sistema de vida de sus maridos [...], en consecuencia ha ido disminuyendo la adquisición del kwegu como primera lengua”.
En la situación de pérdida lingüística del grupo kokama, hablar más de conflicto lingüístico que de contacto lingüístico amplia el espectro de análisis de los hechos sociolingüísticos acaecidos hasta hoy. Como lo sostiene Gugenberger (1995:184-185), para el caso de los quechuahablantes en el sur del Perú, la sociedad hegemónica impuso un modelo económico, político, una lengua y una religión así que el conflicto lingüístico sólo se pudo hacer tangible en la observación de las actitudes y el comportamiento de los individuos. La lengua del grupo opresor desplaza a la lengua del grupo oprimido; así ocurrió en Ronda, a la Ilegada de los monolingües kokamas, la lengua española fue desplazando a la lengua indígena en todos los ámbitos.
Igualmente, se contempla la situación de conflicto lingüístico entre los kokamas de Ronda, al analizar sus interacciones, sus opiniones frente al hecho lingüístico, frente a las épocas vividas por los adultos mayores con respecto a los nuevos tiempos y las apreciaciones de los kokamas hablantes y no hablantes acerca de la decisión de volver a retomar la idea de divulgar la lengua indígena pasado el tiempo de la prohibición lingüística.
[1] Documento elaborado por Sandra Rodríguez, Magíster en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Actual docente de Planta de la Facultad de Educación, Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia.

TRES PREMIOS NOBEL DE LA PAZ EN BUENOS AIRES

2007-10-31T12:42:00.000-07:00

DIALOGANDO CON TRES PREMIOS NOBEL DE LA PAZ

El Servicio Paz y Justicia invita a un Encuentro con tres Premios Nobel de la Paz: la norirlandesa Betty Wiliams, Premio Nobel de la Paz 1976; el argentino Adolfo Pérez Esquivel, distinguido en 1980 y la maya quiché de Guatemala, Rigoberta Menchu Tum, reconocida en 1992. Todo esto sucederá el sábado 3 de noviembre a las 20 hs., en el Aula Magna de la Facultad de Medicina, Paraguay 2155, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Apoyados por la Fundación PeaceJam de EE.UU., las tres personalidades participarán en nuestro país de un Encuentro de Jóvenes por la Paz, en la Aldea Jóvenes para la Paz del Servicio Paz y Justicia, donde asistirán más de 200 jóvenes para reflexionar sobre sus problemáticas, y la noche del sábado se presentarán en esta Facultad para dialogar con otras personas comprometidas con los derechos humanos, la discriminación y la construcción de una sociedad con justicia y en paz.

Betty Wiliams es una pacifista que luchó incansablemente para tratar de solucionar el conflicto armado irlandés, y viene trabajando desde entonces contra todo tipo de violencia y con el fin de dejar a los niños y jóvenes del futuro un mundo diferente. Adolfo Pérez Esquivel, también enfoca su lucha no violenta por la educación, justicia social y el respeto a la autodeterminación de los pueblos, y en este sentido viene acompañando el reconocimiento efectivo de los derechos de los Pueblos Originarios de nuestro país y del continente. Por su parte, Rigoberta Menchu Tum, integra el Movimiento Indígena a nivel internacional que ha trabajado incansablemente por la sanción de la Declaración Internacional de los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas, por su ratificación en cada país y su efectiva implementación.

La reunión de estos tres Premios Nobel de la Paz, constituye un hecho inédito en Buenos Aires, y una posibilidad para conocer sus experiencias y compromiso con estos temas.

Organiza:
* SERVICIO PAZ Y JUSTICIA
Auspician:
* Peace Jam
* Cátedra Libre de Salud y DD.HH. - Facultad de Medicina (UBA)
* Cátedra Educación para la Paz y DD.HH. – Facultad Ciencias Sociales (UBA)

Contactos: 4361-5745/2307-5136/Sara:1554030784/Ceferino:1561645906
Correo electrónico: secnobel@serpaj.org.ar

Ponencias 2007

2007-09-15T06:45:00.000-07:00

LA LENGUA KOKAMA EN COLOMBIA: "ENTRE LA VIDA Y LA MUERTE"[1]
Mag. SANDRA RODRÍGUEZ

Ponencias 2007

2007-09-15T06:44:00.000-07:00

Señora Clara Quirino
Mi nombre es Clara Quirino, hija única del Seños Hipólito Quirino y Juanita Ericio, ambos de cultura Guaraní. En su juventud residían en Camiri Bolivia, hasta que decidieron trasladarse a un pueblo llamado Barro Negro, pueblo en donde nací y resido actualmente.
En aquel lugar, pudieron ver el espacio perfecto donde la naturaleza y el hombre se conjugan, en mutua complementación.
En mis épocas, se iniciaba la escuela Primaria a los ocho años. Mis primeros y verdaderos maestros del pre-escolar fueron el monte, el aire y el sol.
Recuerdo cómo la mirada de mi madre , fijos en los míos emanaban fuerza, entusiasmo y por sobre todo valentía. De niña no comprendía por qué aquellos sin una palabra solicitaban que sea de ese modo, de grande una vez enfrentada ante el esfuerzo pude comprenderlos.
Mi padre, también a diario siempre pudo mostrarme de diferentes modos algo nuevo, ya sea extendiendo su índice apuntando algún secreto, una ceja levantada solicitando mi atención o simplemente su palma extendida ofreciendo el aroma de una planta curativa.
Fue en 1957 cuando inicio mi educación formal y donde comienzo a sentir sobre mí la mirada de los blancos.
De niña se trataba sólo del aislamiento de otros niños, docentes y directivos. Pero con los años pude comprender que no sólo se trataba de eso, puesto que en mí como en otras compañeras de mi comunidad estaba impreso otro rótulo, el de “mujer”.
Allí descubrí lo que los profundos ojos de mi madre solicitaba de mí, no se trataba sólo de una simple fuerza y valentía sino de una fuerza que sea capaz de enfrentar a aquello que no todas las mujeres no pueden hacerlo.
A lo largo de la historia pudo observarse una dicotomía genérica, se trata de una constante que sirve para significar u expresar las relaciones de poder.
Es verídico y podría decirse absurdo si negamos que a pesar de encontrarnos en un mundo Moderno o como otros opinan Postmoderno, sigue existiendo la supremacía del género masculino sobre el femenino. Aquellas denominaciones de marido, ser esposa “de” o el antiquísimo pero sobreviviente denominación de “pater familia” .
Ellos siempre en la cúspide dirigiendo e incluso maltratando física o espiritualmente, ubicando a la mujer en una base inferior. A pesar de ser el género femenino el que permite en nuestra comunidad la organización y unión familiar.

Profesora Nelda Lorena Aliaga Ortega
Si reflexionamos nosotras, las mujeres somos la base, el cimiento que permite que muchas cosas se mantengan firmes. Es por ello que creo que el lugar de la mujer en la vida social no es un producto de lo que ella hace sino del significado que adquieren sus actividades.
De cuerdo a esa toma de conciencia es que la Señora Quirino como mujer originaria, dirigente tomó conciencia y observa que muchas veces vamos por la vida como perdidos en un desierto perseguidos por nuestras pequeñeces y miedos tratando de huir de ellos, cuando no hacemos más que huir de nosotros mismos.
Lo que quiero decir es que debemos enfrentar a esos miedos no en pos de combate sino para reflexionar sobre la incertidumbre que nos ha acompañado a través de toda la historia y que se ha manifestado en lo más profundo de nuestra cultura.
A continuación les relataré un breve cuento que expresa de manera sencilla el trabajo no sólo de la mujer sino de todo hombre originario.

En cierta ocasión un hombre se perdió en el desierto. Después de muchos días, la sed y el cansancio le hacían sentir que pronto moriría. Había perdido toda su fuerza y caminaba lentamente tratando de llegar a cualquier lado, sin esperanzas.
De repente desde la altura de una pequeña meseta vió una casa blanca...sintió que las fuerzas le volvían, corrió lleno de ansiedad, empujó la puerta y entró.
Y al entrar sintió una felicidad y una paz tan grande como jamás había sentido.
De repente, en medio de su regocijo, una enorme mano le arrancó de la casa y le puso de nuevo en el desierto.
Lleno de pena, el hombre empezó a caminar a paso lento.
Caminó día y noche, con angustia y miedo, que luego, con el calor y el cansancio de los días, se fue convirtiendo en pena... ¿Dónde estaba ese mágico lugar? ¿Había realmente estado allí? ¿Existía?
Abrazado por el sol candente empezó a desfallecer. Todo parecía haber sido solo un sueño, una quimera, ya nada le parecía real, ni siquiera sabía si él mismo existía, no sabía quién era, ni qué hacía en medio de esa inmensidad.
Mas de repente y cuando ya no lo esperaba, la casa frente e él.
Estando dentro volvió esa paz y esa alegría sin límites. Había regresado al hogar. Ya nada importaba, las dudas y los sufrimientos del pasado.
Y aunque aún no supiera quién era él mismo, sabía que estaba ahí.
Pasó largo rato y de pronto la mano le arrancó del hogar y le puso de nuevo en el árido desierto.
No sabía qué pensar... desconcertado empezó a caminar, esta vez con más prisa y con la seguridad que en algún lugar del inmenso desierto, el hogar lo esperaba.
Sufrió los dolores y las penas de siempre, el calor y el cansancio le agotaron y le hicieron caer y levantarse. Caminó hasta casi morir. Y nuevamente al encontrar la casa, entró en ella y encontró esta vez por más tiempo, esa paz y esa felicidad inmensa.
La mano nuevamente lo puso en el desierto
El sufrimiento... ese compañero suyo vino muy pronto y lo acompañó durante todo el camino. Pero esta vez, el hombre sabía que había que recorrer esos caminos muchas veces y empezó a encontrar belleza en cada grano de arena, en los rayos del sol y en los pequeños pedruscos del desierto y así fue dejando al caminar las huellas que le permitirían regresar al hogar que ansiaba .
Caminó más aprisa, al caerse se levantó con más fuerza, y así, el buscador anhelante regresó al hogar.
Esta vez estuvo más tiempo y se llenó de un gozo nuevo, más de repente ... la mano lo agarró y lo puso nuevamente en el desierto.
El hombre supo entonces que así sería la vida. Que la vida sería un caer y levantarse, que siempre habría que ir y venir y que siempre mientras viviera, habría algo nuevo de qué asombrarse, algo pequeño o grande y que en medio de la inmensidad de todo lo que le rodeaba, él , ese pequeño y grande ser humano, ese ser único, tenía la conciencia de existir, de ser cada día mejor, de aprender cada día más, de llegar hacia donde se lo propusiera.

Si analizamos nos daremos cuenta que aún en nuestras pequeñeces, en la inmensidad del universo, somos, existimos y seguimos adelante y que más allá de las barreras que nos limita, somos seres maravillosos, complejamente maravillosos, que tenemos la conciencia de sabernos inacabados y que por eso siempre podemos ser más.
Siempre tratando de entender la compleja realidad humana, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que somos, dándonos cuenta que somos seres inacabados que siempre estamos partiendo y llegando y siempre construyéndonos.
Es por ello que nadie puede explicarlo mejo que Ortega y Gaceta a través de la siguiente cita:
“podemos ver una oveja y hemos visto todas las
ovejas, podemos ver un león y hemos visto todos los
leones, pero si vemos a un hombre no hemos visto a
todos los hombre y ni siquiera hemos visto al hombre
que estamos viendo”

cabe destacar que todo gira en torno entre el aprender y enseñar no sólo enseña quien posee un título, todos enseñamos. Es por ello que tanto Clara como yo no encontramos otras palabras que este sencillo poema , puesto que él encierra de manera breve nestro verdadero concepto de enseñanza

Enseñar es aprender
Aprender es trabajar
Trabajar es servir
Y servir es amar

Amar es morir
Morir es vivir
Y vivir es levantarse
Por encima de todas las limitaciones
Que hay en la tierra.

Quien enseña aprende, quien aprende trabaja, quien trabaja sirve y quien sirve ama. Porque el servicio es seguramente la manifestación mas pura del amor. Quien ama, si verdaderamente ama, muere y muere a todas sus pequeñeces y egoísmos y al morir renunciando a sí mismo realmente vive y se levanta por encima de todas las limitaciones.

Ponencias 2007

2007-09-15T06:20:00.000-07:00

Condiciones laborales en Argentina, sus repercusiones en los trabajadores infantiles

El silencio habla en otro idioma

Madres y padres sin sindicatos, niñ@s agremiados

Este pedido de sindicalización de los trabajador@s infantiles, si bien los visualiza, los petrifica en un rol de trabajador desde una voz de adultos sin adultos, sin historia, sin crianza. Los padres de estos niñ@s y adolescentes, ocupados, desocupados, precarizados poseen una historia de lucha como clase trabajadora que ha sido derrotada desde mediados de los setenta, cuando comienza a evidenciarse una nueva estructura productiva y laboral en nuestro país, en Latinoamérica y en el mundo. Los trabajadores infantiles, hijos de esta generación de trabajadores derrotados en sus luchas, cuerpos que heredaron esta derrota, se les ofrece la posibilidad de sindicalizarse: niños de 8, 10 o 12 deberían agremiarse como instrumento para mejorar su condición de vida.

Miriam Tasat

Noviembre 2006

prismamet@yahoocom.ar

El derecho a la educación está garantizado en nuestra Constitución; sin embargo la universalización de la escuela primaria en un panorama con índices de deserción en aumento (EPH), con la mayoría de los hogares argentinos con dificultades económicas, con niveles de segmentación y fragmentación educativa que hace a la mentada calidad educativa, hace irrumpir en nuestros oídos un, ya viejo, análisis sobre la institución escolar: cada clase social con su correspondiente realidad educativa.

El derecho al trabajo está garantizado en nuestra constitución; sin embargo parte de la población goza de determinados derechos laborales y otra gran proporción no. Quienes se ven vedados de estos derechos, o casualidad trabajadores en negro, poseen los menores niveles educativos, primaria o secundaria incompleta (O. Altimir y L. Beccaria, 1999)

Los derechos de l@s niñ@s están garantizados en nuestra Constitución, sin embargo según una encuesta del INDEC indica que sobre trabajo cada vez son mas los chicos de sectores pobres que trabajan entren los 12 y 14 años.

Las ideas abolicionistas sobre el trabajo infantil, con este simple análisis de algunos derechos que no se cumplen debería llevarnos, por lo menos, a pensar donde comenzamos a empantanarnos con universos de palabras que nos someten y alienan aún mas.

Un buen lugar para empezar es el llamado “mundo del trabajo”, como nos configuran las relaciones sociales para llegar al punto de tener leyes que se cumplen a excepción en una democracia que pretende salvar sus males con conceptos enmascaradores como “trabajo en blanco” o “trabajo en negro”. A diferencia de lo que se podría pensar el núcleo del empleo no se encuentra en el trabajo registrado, en blanco, sino un peculiar carácter que configura las relaciones sociales que hoy impone el movimiento constante del capital: la sobremirada de un grupo hacia otro.

Esta mirada, proyección de la nueva forma de coerción económica en el capitalismo actual, se constituye, incluso, en un mismo espacio físico como puede ser cualquier oficina de alguna empresa; así encontramos empleados registrados que conviven en su jornada laboral con trabajadores con distintos niveles de precarización hasta encontrar la situación laboral llamada: “trabajo en negro total”.

Ésta coerción, como repertorio unilineal de acción de la clase dominante, disciplina a los trabajadores “en blanco” en referencia de los trabajadores “en negro” y viceversa.

La dinámica cotidiana de estos binomios polarizantes, por ejemplo: los incluidos-los excluidos, contribuyen en su tensión a mantener y reproducir las relaciones sociales.

Estas polarizaciónes, no solo son una realidad semántica del ámbito laboral, este perspicaz y económico mecanismo de auto ubicación en referencia al otro social en ventaja o en desventaja, limita, dificulta y permea todas las posibilidades de escapatoria a la red de opresión. En este dificultoso panorama, para poder encontrar la salida justa para la mayoría de la población, es necesario descentrar la mirada y constituir nuevas estrategias de significación y de acción por fuera de las dadas (¿en forma de ley?) .

Observamos en el ámbito educativo estas miradas en apariencia opuestas, ambas retroalimentan al sistema de las relaciones sociales de producción que hoy necesita el capitalismo: los escolarizados-los sin escolarizar , los que terminaron solo la primaria-los que no terminaron ni primaria, los alfabetizados-los analfabetos, los que terminaron la secundaria-los que no completaron sus estudios,

los del grado 2° A turno mañana-los del grado 2°B turno tarde, los que hicieron postrado-los que tienen solo estudio terciario, incluso los que transitaron jardín, los del grupo etéreo de 45 a 55 años, los padres con primaria incompleta sin sindicatos, los niñ@s trabajadores en perspectiva de sindicalizarse escolarizados, etc.

Para ser claros, somos parte de una población trabajadora que anda, desanda su historia y pone el cuerpo a la región más desigual del mundo. En Argentina sostenemos una estructura económico y social con un desempleo abierto del 12 o 13 % incluyendo a los desempleados que perciben los 150 pesos del subsidio, con ventas netas para empresas como Repsol YPF del orden de los 22,000 millones en el 2005(Ranking Clarín de Prestigio 2006), con solo 19.000 contribuyentes que pagan el impuesto a la riqueza por poseer más de un millón de pesos, con 11,4 millones de personas (30% de la población) viviendo con menos de 6,30 pesos o dólares según parámetro del Banco Mundial( INDEC) , con la participación de los asalariados en el ingreso nacional en un orden del 24 % (Centro de Estudios sobre la Población, Empleo y Desarrollo, de la UBA),con el 30% de los trabajadores con real capacidad de sindicalización (el 70% restante transita las distintas formas del “trabajo en negro”).

En Argentina hay 200 grupos monopólicos que tienen la propiedad de las principales empresas, bancos, comercios, tierras y negocio de exportación, El segmento extranjero genera el 91 por ciento de las utilidades del universo comprendido por” las 500 firmas mas importantes” (Enge- INDEC) y un exiguo universo de los empleos “en blanco”. En el caso de la construcción, rubro con acelerado incremento y concentración de capitales transnacionales, genera solo un 3% de los puestos registrados en el sector.

Los silencios en este panorama acallan otras cifras que soportan los mismos cuerpos en Argentina:

los altos niveles de accidentes del trabajo ( dentro del trabajo en negro no hay cifras), el aumento del acoso psíquico y moral en el ámbito laboral, el crecimiento de la estafa laboral llamada pasantías (ver denuncias hechas ante Defensoría a: Equis, Mac Donald, Telefónica, Telecom Personal ) y de los contratos basura, las jornadas semanales sin feriados, el aumento de la brecha entre ricos y pobres, la naturalización del trabajo infantil como actividad formadora, la mortalidad femenina temprana, el supuesto problema de empleo como problema educativo, el desconocimiento casi absoluto de las lenguas maternas indígenas que aún anidan en un amplio colectivo de los trabajadores, el aumento a partir de la década del 90 de la reincidencia carcelaria femenina, la desaparición de niñ@s, adolescentes y adultos trabajadores o estudiantes, los altos grados de deserción, repitencia y desgranamiento escolar, los obstáculos para la libre agremiación que se transforman en la práctica en falta del derecho de huelga, los elevados casos de luchadores populares con causas judiciales abiertas (Fidela), el alto importe pagado en la subsistencia diaria en concepto de impuesto al valor agregado, la lista puede continuarse.

Esta población “no esta afuera”, no están excluida, todo lo contrario: al dejar a las mayorías en la pobreza e indigencia, y así aumentar la población que ofrece su fuerza de trabajo como los trabajador@s infantiles, se disminuye el costos de mano de obra a términos de los mas bajo de nuestra ensangrentada historia; y a la vez actúa como efecto disparador para la resimbolización de los mecanismos de control social (yo adentro-vos afuera).

Tal como se vienen constituyendo las relaciones sociales tienen salida, para las grandes mayorías de hambrientos, sedientos y explotados, desde fuera del techo del sistema: una propuesta social que rompa el techo del capitalismo sumada a la propuesta gremial configuraría la posibilidad de romper los falsos binomios que nos vienen constituyendo cotidianamente.

El sistema necesita poblaciones con grados diversos de vulnerabilidad, entendida ésta por la aproximación a zonas de riesgo social; la coerción extrema presenta a la fuerza de trabajo en su despojo más puro y se ve obligada casi a esclavizarse, aquí los dispositivos de control y represión del sistema nada saben del mentado concepto de “ciudadanía” .

La “experiencia ciudadana” de Jorge Julio López, desaparecido el 18 de setiembre del 2006, luego atestiguar en el juicio contra el genocida Etchecolaz, nos hace una vez mas repensar, entre tantas otras cosas, en los territorios imaginarios en los que vivimos, uno de ellos el judicial).

La exclusión no es más que la configuración de las condiciones de vida de cierta fuerza de trabajo que realiza las labores del capital intensivo que aún reditúa con creces al capitalismo en regiones como la nuestra y muestra en Argentina la ausencia en reinversión tecnológica.

La ley no resuelve la relación patrón-obrero (primer binomio constituyente del capitalismo) cualquiera fuese su edad de los comprendidos

Los trabajadores infantiles, ¿deberían continuar trabajando promoviendo mejoras en su condición laboral?, ¿debería estar permitido hacerlo, pues el trabajo “forma”, educa?

El trabajo que educa y transforma es aquel que realiza una persona, que poseyendo la idea constitutiva de lo que va a producir en su cerebro, lo lleva a cavo en un acto, transformando su idea en obra, en producto. El trabajo humano, así, crea realidad a la vez que recrea al sujeto como ser social.

Este es el trabajo que educa, que socializa en términos de solidaridad entre pares y no es ,por cierto, el trabajo que ofrece el capitalismo hoy a los adultos y menos aún a niñ@s y adolescentes. Los empleadores para mantener sus altas tasas de ganancias, establecen condiciones laborales cada vez con mayor precariedad, y de manera descarnada sobre poblaciones que transitan las zonas de mayor vulnerabilidad. Éstas no son solo zonas representativas, sino que tienen su asidero en regiones geográficas concretas, por tanto: el reclutamiento de fuerza de trabajo cobra una peculiar dinámica en distintas puntos de la realidad enmarcados en situaciones especiales, tanto individuales como grupales. Así, los grupos humanos de los inmigrante, de las personas de determinada edad o género, de los indocumentados, de los indígenas, de los analfabetos, de las jefas de hogar, de l@s presidiarios entre otros, son blanco en la caza de fuerza de trabajo ultra económica.

Hay un perfil que puede ser más violentado que otros en las relaciones laborales actuales en Argentina, está constituido por las jóvenes generaciones, no mayores de edad aún, concentrados en “zonas francas” o “fronteras”. Si son mujeres y/o indígenas, mayor será su desprotección y sobreexplotación. Recordemos que en las redes constituidas para el tráfico de personas las mujeres son más buscadas que los hombres, pueden cosechar y a la vez en otros turnos son abusadas sexualmente entre otras actividades.

El 57% de l@s niñas y adolescentes buscados en Argentina son del sexo femenino y su oscilan las edades entre 13 y 17 años. La mayoría de los niñas, niños y adolescentes buscados son oriundo de la Provincia de Buenos Aires.

Sobre 2240 denuncias recibidas permanecen siendo buscados 251 niñ@s y adolescentes. Son 30 los chicos que aparecieron sin vida de los buscados por Missing Children al 31 de agosto del 2006. En tanto; “Desde el 25 de mayo del año 2003 hasta el 28 de julio del 2006 han sido 505 las personas asesinadas por las Fuerzas de Seguridad. En su mayoría jóvenes pobres…” (Correpi)

Siguiendo las huellas de nuestra historia: no hay sueldos, se paga con vales semanales.

Las “zonas francas” pueden estar en el medio de una metrópolis, por ejemplo los llamados “talleres clandestinos” terciarizan la explotación de la fuerza de trabajo fuera de la gran industria: Sólo en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires se estima que ascienden entre 2000 y 2500 este tipo de ámbito de explotación humana. La Cooperativa de vivienda La Alameda denunció, que en un relevamiento realizado en más de 70 talleres textiles se demuestra como Naun, Lacar, Montagne, Rusty, Cocorayado, Porsaid, Rash entre otros, hacen uso de este sistema de terciarización, desprendimiento monstruoso de la gran empresa del Estado de Bienenestar.

En tanto “las fronteras” no son únicamente el límite entre un país y otro; pueden ser aprovechados también los límites internos jurisdiccionales, o las llamadas “zonas liberadas”, o los vestigios legales que deja el sistema. Recordemos que la ley sobre inmigración 25871/03 (ex “ley Videla”) aún no ha sido reglamentada y en su artículo 55 prohíbe ocupar inmigrantes a menores de 14 años.

Las condiciones de trabajo en la horticultura y cultivo de plantas y flores no son mejores para niñ@s, adolescentes y adultos: con jornadas superiores a las 12 horas, llegando hasta 18 horas, con reclutamiento mediante engaños, con situaciones de encierro aunque se trabaje a cielo abierto, con enfermedades en la piel y respiratorias, con semanas laborales de 6 días, con pagos por producción fuera de todo convenio de trabajo, no hay sueldos se paga con vales semanales.

En la provincia de Salta durante el mes de octubre fueron hospitalizados más de una decena de niños por insolación en el Hospital de Zaravia, como consecuencia de larguísimas jornadas de trabajo en fincas de la zona del Departamento de Guemes. Estos trabajador@s infantiles, transitan las edades de 8, 10, 12 o 15 años (Copenoa).

Sus padres también fueron trabajador@s infantiles, hoy también cosechan junto a sus hijos para hacer rendir el más que escueto jornal: Los niñas, niños y adolescentes cobran entre 20 y 30 centavos por cajón, llegando a cobrar en el día promedio 7 pesos. Los mayores del grupo también trabajan de sol a sol, también caen en los hospitales por insolación, deshidratación o desnutrición, pero ya este grupo etáreo dejo de ser parte de los indicadores sociales que muestran la descomposición social que atraviesa el capitalismos en virtud de seguir acumulando y concentrando ganancias. Los privilegiados son los niños al momento de compadecer quien es el que muere primero trabajando.

Las maestras, siempre las maestras:

Los altos niveles de ausentismo a clase mantienen una fuerte relación con la problemática compleja del trabajo infantil y con las penurias de no saber como hacer para comer hoy, como hacer para vestirse y calzarse hoy, como hacer para estar tranquilo o alegre cuando el adulto en función de padre o madre no está o esta poco a su lado por tener que correr de un lado al otro tratando de sostener lo poco que va quedando de su hogar. Las maestras de la zona feudal del Noa y del Noe de nuestro país, frecuentemente intentan sacar a luz estas situaciones injustificables en un capitalismo con niveles de tecnología supremo. En tanto, en zonas como la de Ciudad Oculta en la Ciudad de Buenos Aires, las docentes saben que sus alumnos también “trabajan con las verduras y a la vez concurren a la escuela; lo que no sabemos, porque no llegan ni a la escuela, ni a la salita de salud, son de los otros niños que trabajan todo el día.”

A estos barrios (Oculta, Soldati, Barracas, Retiro entre otros), van llegando mujeres y hombres del “interior” del país de de países limítrofes al nuestro con sus hij@s, sumándose a los grupos o familias extendidas ya establecidas según la comunidad de la cual provengan.

Por tanto, encontramos grupos aymarás, kollas, guaraníes entre otros, provenientes del noroeste, noreste y litoral argentino, también de Bolivia y de Paraguay. Traen consigo algunas esperanzas, sus costumbres, sus lengua y muchos niñ@s.

Estos pequeños desde el jardín relucen por su silencio, “ha muchos de ellos se los derivó al fonoaudiólogo, pues creíamos que eran sordos al no contestar a las consignas que le dábamos.” Est@s niñ@s poseen una lengua materna que no es el español, en su vida cotidiana con sus padres, hermanos y su familia extendida escuchan otros sonidos que lo constituyen.

No son pocos los casos, gran parte de estos niñ@s alcanzan el repertorio del idioma castellano en situaciones de trabajo como: cortando hilos en los talleres donde la mamá trabaja, llevando a otros hermanos a la escuela, cuidando a otros niños en su barrio, plantando, limpiando, embalando verdura, armando ramos de flores, vendiendo plantas y flores en changuitos por la ciudad, levantando baldes con arena, carreteando ladrillos, alisando paredes, acarreando agua, descargando camiones con mercancías variadas o en la recolección de residuos con un nuevo carácter de actividad con patrón.

La ciudad ofrece a los miembros de estas unidades domésticas, diferentes ofertas laborales según edad y género al que pertenezcan, que incluyen, paradojalmente, algunas “para la vuelta al pago”: en los barrios de Constitución en Chacarita u Once, existen cartelitos que buscan “chicas jóvenes para todo servicio que quieran viajar e instalarse en el interior del país ”, se les ofrece vivienda y comida, las interesadas puede llamar a un celular que figura en el mismo cartelito.

Otros hechos sorprenden, por lo evidente, por lo oculto: existen hombres adultos, algunos con años de residencia en estos barrios que, de la noche a la mañana viajan a España…siguiendo las huellas de nuestra historia fueron, en su momento, operarios industriales, con los avatares se reconvirtieron en mozos y hoy se van España ( allá los esperaría un contrato de trabajo…).

Existen los circuitos de “los ciber” que permanecen abiertos toda la noche, en los cuales los adolescentes son reclutados para el traslado de mercaderías ilícitas (hay uno, incluso, frente a un hogar de niños…).

Argentina tienen firmado el convenio 138 sobre edad mínima de admisión al empleo y el convenio 182 sobre la eliminación de las peores formas de trabajo infantil que no es escuchado por los capitalistas que contratan a trabajadores infantiles, provenientes de las distintas provincias argentinas, criollos o indígenas, como también de países vecinos, los inmigrantes. En el campo como en la ciudad se les pagan sueldos miserables aún peor que a sus padres, en forma de vales semanales en rubros como: textil, calzado, cableado, horticultores, ceramistas, construcción, limpieza, incluso en la recolección de residuos, que se ha transformado en la actualidad en una actividad laboral con “dueños”.

El trabajo registrado, “trabajo en blanco, resabio de la gran empresa del Estado de Bienestar, constituye hoy, desde un pasado liquidado lo que a los trabajadores se les muestra como un futuro en su subjetividad. En realidad la opereta del empleo formalizado desde el fordismo constituye la cantanta imposible de un presente-futuro: estar en blanco y que los problemas de empleo se terminen

Hoy el capitalismo se constituye en un circuito masacrador del cual grandes sectores para sobrevivir deben transcenderlo, con la mirada, con el pensamiento, con la acción.

Intentos varios, van surgiendo para hacer aceptable ante el sentido común, aquello que es inaceptable, pero que el sistema de producción actual necesita para mantener o aún para elevar su tasa de ganancia. La naturalización de situaciones sociales insoportables, es un mecanismo social de control que contribuye a hacer invisible tal situación. Por ejemplo, un niño trabajador si está en el contexto familiar, no es un trabajador infantil si no que está en situación de aprendiz. Debemos tener en claro que generalmente el trabajo infantil se construye en su seno de las relaciones del grupo doméstico; por ser, precisamente, una estrategia del grupo para sobrevivir.

El intento por ver como normal al trabajo infantil también abrevo en el “culturalismo”, se acepta el trabajo infantil como practica cultural de siglos de existencia, así los niños provenientes de estos grupos y comunidades son visibilizados como practicantes de costumbres y no como trabajadores que están siendo super explotados al lado de sus mayores también en condición de trabajadores. Se escuchan y escriben frases como éstas justificando el trabajo infantil: “su cultura así lo exige y es una costumbre difícil de desarraigar”, “son practicas centenarias”, “así están acostumbrados...”

Cabe acotar que no hago mención al trabajo de ayuda diaria que cualquier chico puede hacer en su casa, que lo hace ocasionalmente o que le lleva algunos minutos y no le resta tiempo ni para ir a la escuela, ni para jugar, ni para ser niño hoy. Hablo de trabajo diario, sistemático que garantiza una retribución material o simbólica que diario ayuda a la supervivencia, hablo de aquel trabajo que le demanda responsabilidades de adulto cuando aún es un niño, aquel trabajo que lo desgasta física, mental y psíquicamente.

Padres sin sindicatos, niños agremiados.

Hoy el intento de naturalización del trabajo infantil pasa por su agremiación.

Este pedido de sindicalización de los trabajador@s infantiles, si bien los visualiza, los petrifica en ese rol de trabajador desde una voz de adultos sin adultos, sin historia, sin crianza. Los padres de estos niñ@s y adolescentes, ocupados, desocupados, formalizados, precarizados poseen una historia de lucha como clase trabajadora que ha sido derrotada desde los setenta, cuando comienza a evidenciarse una nueva estructura productiva y laboral en nuestro país y en Latinoamérica y en mundo.

Sobre está derrota, se silencia la voz de adultos trabajadores que no están sindicalizados en virtud de los cambios del mercado laboral.

Los trabajadores infantiles, hijos de esta generación de trabajadores derrotados en sus luchas, cuerpos que parieron esta derrota, se les ofrece la posibilidad de sindicalizarse: niños de 8, 10 o 12 deberían agremiarse como instrumento para su mejora social y la de su grupo.

Si realmente estamos por la erradicación de trabajo infantil, y entendemos los fuertes y múltiples vínculos que mantiene este con la estructuración de la masa empleable en el capitalismo actual, no son serias las propuestas agremiacionista a no ser que sirvan para concentrar información y atraer la plata que bailotea para financiamiento para este sector desde distintos lugares de mundo.

La propuesta sindicalista de trabajadores infantiles tiene aciertos en tanto critica al abolicionismo pero convengamos que tampoco es cierto que se lo erradique agremiando a fuerza de trabajo de tempranas edades.

Si esto se trata en Francia, ¿a nosotros que nos espera?

Presenciamos la marcha hacia la baja de la edad para la incorporación legal al mercado de trabajo a nivel mundial: recordemos la lucha por el primer empleo en Francia, los estudiantes y jóvenes que se movilizaron contra la ley Villepin, contra el refuerzo de la precariedad laboral, contra períodos de prueba de 2 años para los menores de 26 años, contra la reducción del costo laboral en “las zonas francas urbanas” o la exención de cargas para el contrato del primer empleo (CPE).

Mención especial merecen los artículos que intentaron habilitar el aprendizaje laboral a partir de los 14 años para los hijos de los trabajadores, a la vez que intenta autorizar el trabajo nocturno a partir de los 15 años destinados a los adolescentes inmigrantes, hijos de los sectores más vulnerables de la población Francia.

En los sectores más pobres se concentran los niños trabajadores en virtud de estrategias buscadas para mantener la sobrevida. Los sectores medios tienen adolescentes trabajadores en virtud, ya no para sobrevivir, sino para mantener cierto nivel de consumo estimulado por las empresas. Estos adolescentes a la vez que mantienen el nivel de compra buscado por el mercado, son también necesarios por su resonancia como modelos para los sectores más bajos: se sigue la pauta de compra si bien con mercadería de inferior calidad.

Los trabajadores, adolescentes de clase media, conforman un grupo con determinado “look cultural” a sostener en virtud de la lógica del consumo y por sus efectos replicadores en jóvenes de la misma edad pero de condiciones más humilde.

En realidad hay todo un giro a nivel mundial con respecto al tema niñez. Se avanza a acortar la edad para el ingreso legal al mercado de trabajo, porque el Estado permite trabajar a quienes no decide garantizarle sus derechos de niñ@s citados por en la Convención de los Derechos del Niñ@, se desconoce estos derechos universales y especiales en su condición de persona en desarrollo, en esta línea se observan los renovados intentos de bajar la edad de imputabilidad.

No se está salvaguardando a gran cantidad de mano de obra futura con algún nivel óptimo para su desempeño futuro en “el mundo del trabajo, con respecto a salud, educación, madurez, desarrollo, con niveles de abstracción y creación importantes. ¿Por qué?

¿Qué sucede con estas unidades domésticas cuando los miembros de más corta edad entran a un hospital insolado luego de haber trabajado al sol hasta 12 horas, traspasando mediodía con grados superiores a los 41°?

Los niños cosechadores del NOA y del NOE argentino suscitan sus vidas ayudando a la economía familiar de sobreviva: la canasta básica que expresa el INDEC no encuentra parámetro cuando un cajón de verdura cosechada por pequeñas manos, buscadas por esto, por ser pequeñas, es pagado entre veinte y treinta centavos.

No es un problema de inmoralidad familiar , como cierto discurso impuesto nos habla, por lo cual esta infancia este siendo explotada a niveles de esclavitud junto a sus mayores, ni que le falte a estos niñ@s sindicalizarse a los ocho años para que le paguen mas o le acorten la jornada de explotación., o que visibilicen su sufrimiento para llegar a comer y enriquecer a unos pocos organizándose en gremios infantiles: Los hijos de trabajadores desocupados, trabajadores en negro, o formalizados precarizados, deben ingresar en el mercado de trabajo a tempranas edades cuando su desarrollo psicomotriz, el lenguaje, la emotividad, la capacidad de aprender o de abstracción no han sido aún plenamente desarrollados.

No podemos aportar al cambio económico y social en este país, sin ver a la niñez trabajadora en relación al adulto con el cual estableció el particular vínculo de la crianza, vínculo que nos convierte en humanos. Estos adultos también también trabajan en condiciones de casi esclavitud y ponen también en riesgo su vida en el pujante capitalismo que nos toca presenciar:

“El Chaco es una de las zonas donde hay más mortalidad femenina temprana, mujeres que mueren muy jóvenes, y a la vez una mortalidad infantil muy alta. Al analizar la información el promedio levanta por la cantidad de mujeres que trabajan en la cosecha algodonera y lo hacen con su hijo en las espaldas… Tocan el copo de algodón, que tiene más veneno que otros cultivos por cuestiones climáticas. Cientos de mujeres sacan el copito con la mano y a veces el avión fumigador les pasa por encima, inclusive aparece veneno en leche materna pues la grasa acumula el veneno, aquí está la causa de la mortalidad de los chicos tan chiquitos, y con esto no pasa nada, nadie dice nada…Los cientos de chicos que mueren por causas evitables y nadie dice nada, nadie abre la boca, yo creo que mi disciplina toma estas cosas y hace por lo menos abrir conciencias.” Lic. Ana María Liberali – Centro de Estudios Alexander Von Humboldt. www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/Docente

La incorporación de grandes poblaciones al trabajo infantil si bien es teñido hoy con exacerbación por una ola culturalista (los incas lo hacían, en Bolivia todos los padres trabajan junto a los hijos) intenta tapar las frustraciones, que en estas familias provoca el ver que una nueva generación mas de los suyos es explotada en campos o en ciudades como les paso a ellos, a sus padres y a los padres de los padres. Al comenzar a hablar con estos padres de trabajadores infantiles y recordar su propia niñez o su relación con la escuela, recuerdan con mucho dolor el momento del abandono escolar y el pasaje al mundo del trabajo por lo general efectuado en casas particulares para limpiar, cama adentro, o en el campo recorriendo el histórico rumbo de la cosecha. No es vivenciado como trabajo infantil la labor doméstica de niñas, que por lo general son las primeras en abandonar la escuela en virtud de cuidar hermanitos en edad de lactancia o encargadas de acarrear agua, lavar la ropa o esperar a los adultos y niños trabajadores con alimento cotidiano.

En tanto en la realidad, las unidades domésticas practican estrategias en situaciones desesperantes que les permitan llevar al hogar el alimento diario, en virtud de tal los niños son incorporados al mercado de trabajo. La sobreviva para ellos y su grupo de referencia mas íntimo es el estigma diario.

El problema es que estos niñ@s y adolescentes sin salir a trabajar no sobreviven. Sin adultos organizados, solos, no tienen opción para encontrar otra opción,...

Ponencias 2007

2007-09-15T05:59:00.000-07:00

LA DESAPARICIÓN DE UNA LENGUA PATAGÓNICA:
EL TEHUELCHE o AONEKO AJEN
Ana Fernández Garay
anafg@ciudad.com.ar

Los tehuelches o aonek’enk, llamados también patagones, chewelches, o chewelchos, habitaban la región comprendida entre el río Santa Cruz y el Estrecho de Magallanes. Aunque existen todavía algunos hablantes que pueden recordar su lengua materna, el aonek’o ajen, y que han colaborado como consultantes en la recolección del material lingüístico, la realidad es que ya no se utiliza como vehículo de comunicación intragrupal. Esta lengua forma parte de la familia lingüística Chon junto con el teushen, el selknam y el haush, estas tres ya totalmente extinguidas.
Las investigaciones sobre el tehuelche o aonek'oajen (‘habla sureña’) comenzaron en septiembre de 1983 cuando nos instalamos junto con Martine Delahaye durante diez meses en la Provincia de Santa Cruz, con la intención de documentar la lengua de los últimos hablantes de esta etnia. A partir de 1984, regresé periódicamente con la finalidad de revisar el análisis de los materiales y ampliar el corpus de datos.
Veremos a continuación cómo fue perdiéndose la lengua y la cultura de este grupo cazador-recolector. Una vez finalizada lo que se conoce como “la Conquista del Desierto” en 1880, e iniciado el poblamiento de la Patagonia por parte del blanco, el problema más acuciante fue el de la sedentarización de los aborígenes en lugares bien delimitados, con el objeto de evitar “las molestias” que causaba un grupo nómada, que erraba de un lugar a otro con sus caballos y sus perros en busca de ñandúes y guanacos para cazar. Por esta razón, a fines del siglo XIX comienzan a crearse reservas aborígenes a lo largo y ancho de la Patagonia, con el fin de confinar a los indígenas en determinados lugares, generalmente inhóspitos y hostiles para el hombre. La creación de las reservas tiene como causa principal la decisión de introducir el ovino en la Patagonia, para lo cual se requiere la disponibilidad de tierras en gran escala, para cubrir la importante demanda internacional de lana en primer lugar, y de lana y carne después, con destino a los mercados europeos, tal como lo explicita Barbería (1988: 18).
En la Prov. De Santa Cruz se crea en primer lugar, la reserva Camusu Aike en 1898. De las 50.000 Has iniciales, la reserva fue reduciéndose poco a poco hasta que en 1984 solo quedaban 11.200Has. Según datos no-oficiales, hoy día la reserva se ha reducido aún más. Otras reservas creadas posteriormente, la del Lote 119 del Lago Viedma, y la del Lote 6, cerca del lago Cardiel, fueron dejadas sin efecto en 1966, año en que el golpe de estado de Onganía derroca el gobierno constitucionalmente constituido. La última reserva tehuelche, en el año 1984 se mantenía aún como tal a pesar de las reiteradas propuestas de levantarla con el fin de que sus tierras pasaran a manos de los blancos. Se ve que en menos de un siglo los tehuelches fueron despojados de las tierras que les habían sido asignadas. Ello se debe principalmente, al significado mismo de lo que es una reserva. Determinadas tierras fiscales, generalmente las menos productivas, son declaradas reservas para concentración de indígenas, pero en ningún caso se le otorga al grupo un título de propiedad sobre las mismas. Por lo tanto, y por diversas razones, puede el gobierno de turno decidir su levantamiento. Por otro lado, una vez ocupadas las tierras públicas disponibles para la cría de ganado ovino hacia 1940, las reservas comenzarán a sufrir el asedio y el despojo por parte de los estancieros, quienes, a falta de tierras fiscales, pondrán su mira en los asentamientos indígenas. Se asiste así, a la instalación de intrusos en los campos asignados a los aborígenes y a la utilización de todo tipo de metodologías para apropiarse de ellos (véase Barbería, 1988: p. 26). Las razones aducidas para justificar la intromisión son generalmente la explotación irracional de las tierras, o la no explotación de las mismas, así como la ausencia de aborígenes, pues se decía que había blancos que convivían con indígenas y en especial chilenos. También se argumentaba que había que oponer el progreso, representado por el trabajo del blanco, a la vagancia, prostitución y alcoholismo de los indígenas, o que, si éstos hacían uso del suelo, en realidad requerían una extensión menor a la concedida (Barbería, 1988: 32). En todas las reservas ha habido juicios contra intrusos blancos que ponían animales a pastar, a veces con el consentimiento de algún indígena, otros amparados por autoridades del lugar que no actuaban con la celeridad y fuerza necesarias como para evitarlo.
Otro aspecto que debemos tener en cuanta es la disminución demográfica del grupo tehuelche. Los censos realizados en las reservas por el Consejo agrario provincial de Santa Cruz muestran claramente que los habitantes de las reservas iban disminuyendo notablemente.
A la escasa población tehuelche existente para los años 80 —alrededor de cien descendientes aonek’enk—, debemos agregar la pérdida de la lengua y la desarticulación de la cultura del grupo, resultado del contacto con la sociedad dominante y de la marginación a la que fueron sometidos por parte del blanco. La selección de los consultantes para el trabajo linguístico se hizo sobre la base de la memoria que poseían de su lengua. En un caso hubo que trabajar previamente entre dos y tres meses para que la consultante pudiera recordar su lengua y construir oraciones. Ese hurgar en la memoria la llevaba a darnos, al comienzo, muchas variantes de una palabra o frase; eran los titubeos del que trata de recordar lo que hace mucho ha olvidado por falta de uso. Finalmente, pudo conversar con su hermana, aun cuando los temas eran limitados debido al importante proceso de reducción léxica y desgaste estructural que se había operado en la lengua.
Los datos expuestos, como dije, son de 1983-84. Desde entonces han fallecido varios de los informantes con los que trabajamos. Los que viven todavía, y que colaboraron con nuestra tarea hace más de quince años, son muy ancianos en la actualidad. Podríamos afirmar que hoy es prácticamente imposible reeditar el trabajo de recolección que se llevara a cabo por esos años.
Para la segunda mitad del siglo XX, ya la lengua tehuelche se encontraba en una situación evidente de pérdida y deterioro avanzado y la cultura había sufrido transformaciones importantes. Las causas que llevaron a la situación actual fueron las siguientes: 1) el contacto permanente con otras parcialidades del complejo tehuelche, como los teushen y los gününa küne, con los que mantenían relaciones comerciales y/o matrimoniales que tuvieron consecuencias interesantes a nivel lingüístico y cultural, pues los matrimonios mixtos trajeron consigo, en ciertos casos, la pérdida de la lengua y de la identidad de uno de los esposos; 2) el proceso de araucanización que se inicia hacia el siglo XVII y transforma radicalmente el panorama lingüístico y cultural de la Patagonia argentina, ya que muchos grupos tehuelches pasan a hablar el mapudungun, lengua de los araucanos o mapuches, venidos de Chile en busca de animales vacunos y equinos en estado salvaje, para su subsistencia; 3) la llegada del hombre blanco en 1520, y sobre todo, la “conquista del desierto”, campaña emprendida por el gobierno argentino a partir de 1879 para acabar con las tribus que ofrecían resistencia a la acción colonizadora del blanco, lo que da lugar a la ocupación sistemática de la Patagonia por los criollos e inmigrantes y al confinamiento de los indígenas en reservas. A partir de estos hechos fundamentales se van a ir encadenando otra serie de situaciones que llegan a nuestros días y que han ejercido su acción funesta sobre el pueblo tehuelche.
Si bien es cierto que los tehuelches o aonek’enk nunca fueron numerosos (véase Fernández Garay, 1995b: 44-46), y que no hubo un exterminio por parte del blanco como ocurrió con los onas de Tierra del Fuego , lo cierto es que la desaparición física de la población tehuelche tuvo dos causas básicas: las enfermedades y el alcoholismo, ambos introducidos por el blanco, y que causaron estragos entre los tehuelches (véase Musters, 1964: 258 y Barbería, 1988: 21).
La vida de los tehuelches en reservas, totalmente opuesta a su nomadismo, ha sido otro de los factores de desaparición de este grupo étnico. Al terminarse los animales en la reserva, debieron salir a trabajar en estancias vecinas como peones asalariados, lo que produjo el desmembramiento familiar y la necesidad de aprender el español, lengua del grupo dominante. Esto llevó, por un lado, al desgajamiento y a la desestructuración de las comunidades y, por otro, a la desintegración de sus valores culturales y de su lengua.
La educación obligatoria impartida por el Estado fue otra de las causas que operaron en contra del mantenimiento de la lengua y de la cultura vernáculas. El sistema escolar fue el medio que sirvió para expandir la norma lingüística y cultural del Estado argentino, a través de la ley 1420 de enseñanza común, gratuita y obligatoria, del año 1884, resultado del interés del gobierno de la época por la asimilación y homogeneización de los distintos grupos étnicos que habitaban el país.
Estas transformaciones se vieron incrementadas por la discriminación de la que fue objeto el indígena por parte del blanco. El rechazo y el desprecio de la sociedad dominante llevó a los indígenas a asemejarse lo más posible al blanco para evitar la estigmatización, borrando aquellas “marcas de etnicidad”, como la lengua, y otros aspectos culturales, como la vivienda, la vestimenta, la religión, etc.
Otros aspectos que contribuyeron a la extinción de la lengua y a la transformación de la cultura de los tehuelches fueron el servicio militar obligatorio, los medios de comunicación como la radio a transistores -que invadía el espacio doméstico incorporando pautas de vida propias del blanco en medio de la familia tehuelche-, los centros asistenciales de salud, la administración pública centralizada y la necesidad de trabajo remunerado; todo ello los ponía en contacto con la lengua nacional y la cultura hegemónica, lo que culminó en la transformación cultural y lingüística del grupo y su disolución como grupo étnico en medio de la sociedad mayoritaria. Hacia la década del ’80 sólo unos pocos se identificaban a sí mismos como tehuelches. Los de afuera, a su vez, solamente podían identificarlos como tales cuando habitaban las reservas indígenas. Se volvía más difícil si vivían en pueblos y ciudades de la provincia.
Sin embargo, en 1983, con el fin de la dictadura militar en la Argentina y la recuperación de la democracia, comienzan a reconocerse los derechos aborígenes en nuestro país, lo que lleva a sancionar en Formosa la Ley Provincial del Aborigen 426 en el año 1984, que resulta un modelo fundamental para la sanción de la Ley Nacional sobre política indígena y apoyo a las comunidades aborígenes No. 23.302, y para otras leyes provinciales que se van promulgando en los años siguientes. En 1994, con la Reforma de la Constitución Nacional, se deroga el artículo 65 de la Constitución sancionada en 1853, que otorgaba al Congreso Nacional la facultad de mantener a los indígenas en reservas y convertirlos a la religión católica. El mismo se remplaza por el artículo 75, inc. 17, que dice lo siguiente:
“Corresponde al Congreso: Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, no susceptible de gravámenes ni embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.” (véase Ana Gerzenstein y otros, 1998: 5)

Esta situación generó cambios fundamentales en los grupos aborígenes del país. Muchos indígenas que hasta entonces habían negado su pertenencia a determinado grupo étnico pasaron a sentirse orgullosos de su origen, y comenzaron a asociarse reclamando por las tierras de sus antepasados, e intentando la revitalización de sus lenguas y culturas.

5. Conclusiones

Volviendo al tema de nuestro trabajo sobre la extinción de la lengua tehuelche, observamos que las actitudes que muestran los hablantes son de lealtad y orgullo hacia su lengua y su cultura, no porque lo expliciten, sino porque todos ellos han mantenido la lengua e intentan preservar en su memoria aspectos de su cultura, a pesar de la actitud negativa del contexto, es decir, del rechazo hacia su lengua vernácula, borrada de la educación formal por gobiernos que consideraban que el español era la lengua que vendría a remplazar todas las lenguas indígenas, así como las lenguas inmigratorias, por aquello de “un Estado, una lengua”.
En cuanto a las representaciones, debemos tener presente que a fines del siglo XIX y en la primera mitad del XX prevaleció un discurso negativo hacia el indígena que llevó a hacerlos desaparecer de la historia y de los manuales escolares. Se hablaba de los grupos indígenas argentinos en pasado, como si ya no existieran en el presente. La representación que prevaleció en los cuadros gubernamentales era la que consideraba al aborigen un inepto y un incapaz, razón por la cual el gobierno debía “protegerlos” legalmente, impidiendo que sus tierras pasaran a nombre de las comunidades. En algunos casos, la opinión del blanco iba más allá, sobre todo cuando se daban razones para justificar la situación de exclusión en la que se encontraban. Así el abogado defensor de un ocupante ilegal en la reserva del Lote 6, Santa Cruz, dice: “A los indios hay que eliminarlos de la Patagonia, y sólo existen dos caminos para ello, o se los mata o se los mestiza, porque no se puede ni se debe perpetuar una raza inferior y que es perjudicial para el país. Los indios son rateros, o ladrones, haraganes, ebrios y tienen todos los vicios imaginables” (Expedientes del Consejo Agrario Provincial, Reserva Camusu Aike, Años 1914 a 1977). Esta visión negativa del indígena se manifestó también para con la lengua y la cultura de los distintos grupos. Trabajando con otro grupo étnico patagónico, los ranqueles, el dueño de una estancia de la provincia de La Pampa nos dijo que, siendo pequeño, solía escuchar a los peones ranqueles que trabajaban con su padre en tareas rurales, y que lo que hablaban estos indígenas era un “murmullo”, no una lengua. Ni siquiera le dio estatus de “dialecto”, como suelen llamar a las lenguas aborígenes aquellos que las consideran inferiores. El “murmullo” al que aludía este señor ubicaba la lengua de los ranqueles por debajo de una lengua inferior, prácticamente al nivel de los sonidos naturales como los producidos por animales. Ante esta situación reinante, el indígena optó por abandonar su lengua y su cultura, lo que llevó al “suicidio” del ranquel, así como de otras lenguas, entre ellas, el tehuelche. Los mayores decidían no transmitirla para que sus hijos no estuvieran sometidos al rechazo que ellos mismos habían sufrido.
Los consultantes registrados a fines del siglo XX manifestaron discursivamente situaciones desoladoras basadas en su propia experiencia y en la vida cotidiana del grupo, en las que la lengua ya se halla prácticamente extinguida y los diferentes aspectos culturales (cantos de linaje, comidas, la vivienda tradicional, las capas de cuero de guanaco) son sólo rememorados por estos tehuelches, porque ya se han perdido.
El hecho de que niños, jóvenes y adultos ya no hablen el tehuelche nos remite a un corte en la transmisión intergeneracional difícil de superar, aunque no imposible. Si bien es cierto que solamente con la voluntad de la comunidad se podrá llevar adelante un proceso de revitalización, también es necesaria la acción gubernamental y el apoyo institucional y económico para alcanzar resultados satisfactorios. En esta cuestión, corresponde a los lingüistas, por un lado, la tarea de formar jóvenes en la disciplina lingüística dentro de la misma comunidad, aquellos que presenten gran interés por recuperar la lengua y la cultura de sus antepasados, y, por otro, la de describir en detalle estas lenguas generando gramáticas y diccionarios, con la intención de producir materiales para llevar adelante la revitalización de las lenguas en proceso de extinción. De esta manera, y a partir de un trabajo mancomunado, se podrá llevar adelante la recuperación de la lengua y de la cultura del grupo, en la que los aborígenes tendrán un rol activo y destacado, ya que de ellos depende el éxito de esta empresa.

Referencias

Barbería, Elsa, “El avance de la ganadería ovina y el indígena”, Mundo Ameghiniano, 7, Viedma, Río Negro, 1988, p. 1-35.

Ponencias 2007

2007-09-15T05:49:00.000-07:00

RELATOS DEL TRASLADO FORZOSO EN POS DEL SOMETIMIENTO INDÍGENA A FINES DE LA CONQUISTA AL DESIERTO.

Fabiana Nahuelquir
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Sede. Comodoro Rivadavia.
I- INTRODUCCION:

(...)” El análisis de la violencia política contra los pueblos indígenas
permite concluir que esta es un elemento estructural,
pero que también ha sido estructurante de la relación
con la sociedad mayoritaria y dominante”.(...).
(Villa, Houghton, 2005:16)

El presente escrito tiene por objeto realizar un análisis de las implicancias políticas y morales que significó el trato que le fuera propinado a los grupos indígenas deportados desde Carmen de Patagones (Provincia de Río Negro) hasta la ciudad de Buenos Aires, al finalizar la denomina Conquista al Desierto según lo testimonian los relatos aquí vertidos.
Lo político y lo moral poseen aquí una vinculación que colabora en su mutua definición. Por práctica política se considera aquella que tiene por medio y fin establecer una separación, división, diferencia entre grupos y su consiguiente jerarquización. En la medida en que este doble proceso es el efecto del un poder adquiere aquella denominación. Moral porque esas acciones son producto de intervenciones humanas que pretenden fundarse en un conjunto de certezas y concepciones, a priori, que delimitan y fundamentan sus actos como convenientes y moralizante en la práctica.
Vinculado a aquellas dos dimensiones se analizarán modos de subalternización del componente indígena tomando las huellas en el discurso de una práctica social, el genocidio, y a partir de ellas reflexionar sobre la dimensión teórica, política e ideológica en la constitución de una comunidad, que esos relatos contienen.
Usar estos relatos del exterminio como huella cumple, al menos, dos objetivos. Primero analizar cómo responden a los efectos de una hegemonía. En segundo lugar reclamar una reinvención de la historicidad de estos sujetos que, a la vez, valga para proyectar el espacio de la comunidad en otro lugar.
Ver a la comunidad desde aquel ángulo permite detectar la sutura que une y desune al componente indígena. Lo une a la sociedad en tanto ella es la que habla y define ontológicamente al indígena como “otro”; lo desune de ella en la medida en que es separado del núcleo social a través de un proceso de diferenciación, ubicándolo asimétricamente en el entramado de la disposición social. También, en parte, a partir de dicha sutura la aboriginalidad ( Briones) indígena encuentra un sentido a reclamos, denuncias y procesos de autoafirmación.
Se parte de buscar explicaciones a la discriminación, el estereotipo y la estigmatización como marcas que se alojan en los cuerpos, cuyas positividad opera en las prácticas. Esto obliga a indagar sobre la función estratégica que cumplieron en el momento en que se las usaba. A fin de contribuir a desmontar dichas prácticas. Sus continuidades y permanencias en la sociedad exigen el esfuerzo de pensar espacios de representación libres para los grupos subalternos. Asumiéndolos con la capacidad de una intervención modificadora de la realidad que construimos entre todos.
El lugar donde la sociedad aloja la diferencia, el sentido que le otorga, los modos en que se la representa con su conjunto de atributos y capacidades es el sitio donde la interrogación por el sujeto se vuelve una instancia epistemológica e histórica. Es el lugar de encuentro entre las concepciones hegemónicas del poder dominador, el de la historicidad de los sujetos que dicho poder pretende conformar. Es el espacio de la pregunta por la supervivencia y la existencia. Es el espacio que dicha hegemonía demarca pero también su lugar de dislocación, de la resistencia a ese poder, sus fundamentos y principios.
Los relatos que en este escrito se recuperan tienen, desde mi punto de vista, un origen que admite y permite ubicarlos e interrogarlos a partir de aquellos planteos. Son relatos de una experiencia del horror que el hombre en nombre del hombre se ha podido infligir. Son empleados en este texto gracias a la inestimable autorización del Dr. Walter Delrio, quien los cediera incondicionalmente. Infinitas gracias.
2. ACERCA DOMINADORES Y DOMINADOS

“(...)El objetivo del discurso colonial es construir al colonizado
como una población de tipos degenerados sobre la base del
origen racial, de modo de justificar la conquista y establecer
sistemas de administración e instrucción (...)” ( “Bhabha, H; 2002:95/6)

En este apartado se intenta relacionar lo político como instancia en la construcción de un estereotipo y los modos de subalternización que operan en ese proceso. Los elementos que articulan esta situación actúan en estrecha colaboración dentro del Estado Argentino a lo largo del siglo XIX. Configurando un modo de concebir y hacer política que pudo alcanzar sus aspiraciones sólo a costas y a través del despliegue de mecanismos que generaron asimetrías entre los sujetos.
Se comenzará definiendo el poder del estereotipo tal como lo entiende Homi Bhabha (2002) para luego vincular esta práctica al concepto de Estado de excepción de Agamben (2005) infiriendo, en última instancia, el carácter de subalternización del componente indígena que aquellas operaciones articularon. Estos relatos constituyen el testimonio de un silencio irrecuperable, el de estos cuerpos sacrificados, que hoy adquieren una voz cuyos sonidos y marcos trituran el tiempo y la nada en los que se los pretendió alojar.
Los cuerpos de la dominación cargan con la huella de la demencia y la manía del dominador. A ellos les ha sido creada una imagen que responde al deseo y voluntad de quien ha de buscar justificación a su empresa de exterminio a partir de una entelequia que vinculando saber y poder ha de disponer un régimen de verdad que gobierna sus prácticas y discursos, como así también a sus destinatarios, pudiendo sostener concepciones opuestas y erradas del sujeto al que dice conocer. Por ejemplo, el indio es como un niño y a la vez malvado, anormal.
La pregunta por el cuerpo y las huellas que en él se hallan inscriptas ha sido formulada por Homi Bhabha cuando se interroga por la positividad del poder del discurso colonial. Analiza dicha inscripción dilucidando cuatro operaciones dentro del régimen que gobiernan las enunciaciones del colonizador. Al hacerlo colonos y colonizados quedan desplazados de la certezas que las redes de dicho discurso sujetaba.
Aquellas operaciones cumplen la función de naturalizar y objetivar el conjunto de práctica como instancia civilizatoria. Al primer par opuesto Bhabha lo sitúa en el reconocimiento y la renegación. Reconoce la diferencia racial pero la niega. Así lo nativo no puede asumirse como un conjunto de sujetos singulares y portadores de una diferencia. La segunda procede como fobia y fetiche. Es miedo a lo extraño y el deseo de capturar y cristalizar ese ser en su modo de representación y capacidad de acción.
Esas cuatro operaciones erigían una imagen falsa dispuesta para el deseo del otro. Esto ha sido el resultado de la dominación europea, que buscando una justificación dispuso una serie de saberes sobre los nativos a fin de ubicarlos en un rango de inferioridad, en término de condición humana a partir del indicador raza, pasible aún así de una reforma o cambio inherente a su intervención.
Esa imagen desplaza dichas verdades; ya que no pueden empírica ni lógicamente demostrarse, aún así responden a una necesidad psíquica del ser dominante en tanto lo extraño es subsumido en la apacible certeza de su inferioridad y en el deseo de llevar a cabo empresas de reforma de esos elementos extraños, y por lo tanto anormales; esto es la empresa colonial civilizadora.
En respuesta de esa fijeza en la que se colocaba al colonizado, de su bestialidad, emerge el placer por el poder y el miedo por reconocerse en esa imagen de violencia así instituida del colonizador. Reconocer que no hay justificación posible para quien la inventa y perpetra. Ese instante transforma la pregunta por el cuerpo colonial en el espacio para la constante problematización de vínculo social, y da lugar a pensar todo lo que se puede y falta modificar. También buscar las mejores formas de hacerlo, si queremos mejorar la convivencia comunitaria.
Cuando Agamben define el estado de excepción lo describe como una medida extraordinaria que toma una autoridad a cargo del Estado de suspender los derechos que él mismo otorga a las personas, en virtud de salvar el sistema de derechos todo. Situación que pone de manifiesto el límite de lo legal. Aquel crea, en sí mismo y a partir de sus propias premisas, una situación de indefensión total para las personas. Arbitrariamente se puede disponer de la voluntad de la gente, privándolos de su propia vida ó, por le menos, da lugar a esta posibilidad.
Pensar que la vida de la comunidad ha venido a delimitarse sobre esta línea del derecho que a la vez que demarca, delimita y aprisiona la supervivencia de sus miembros, evacuándolos de su sentido performativo, instala una paradoja en la que hay que pensar: ¿Cómo se convive en un estado fundado en el derecho que gobierna excluyéndolo?.
El orden que controla los cuerpos genera en los sujetos una subjetividad que la aísla de la posibilidad de pensar la vida en común porque ella ha sido sacrificada en pos de ejercer la potestad del derecho a la vida.
Ya no nos une la vida como tal, como experiencia, como atributo y valor que compartiríamos y que protegeríamos en pos de nuestra con-vivencia. Ahora también es ella la que hay que administrar, que confinar para cumplir determinados objetivos y para que los medios dispuestos para tales fines puedan ser mantenidos dentro de la sociedad, más allá de su posible impugnación.
Un Estado, como el de Argentina en el siglo XIX, concentrado en actuar de modo similar al que describe el autor focalizando su atención en la población indígena, creando para ellos una situación de excepción, suspendiéndoles todo tipos de derechos y construyendo a tal fin figuras que van a estereotipar su representación hablan de un modo específico de subalternizar a estos sujetos, una forma de sometimiento que continúa efectiva, en tanto podemos enumerar situaciones de exclusión y conflicto de los Pueblo Originarios. Un proceso que habla de los lugares en los que se dejo a los sujetos y del modo en el que se quería que habitaran dichos sitios.
¿Cómo experimentan estos sujetos atravesados por el espanto un sitio donde actuar su diferencia y, a partir de ella, constituirse en un sujeto aunque signo de la degradación, libre para inventarse una presencia desde su propia historicidad, siendo esta su principal denuncia y, a la vez, la instancia para actuar de otro modo? Esa pregunta que abre la imaginación e instala la experiencia de la libertad, también es el lugar donde se resuelve la historicidad de esos sujetos subalternos.
3. LA SUPRESIÓN DE LA VIDA: RELATOS DE LA DEPORTACIÓN
(...)Mario Dufort era uno de esos presos,
y estaba sudando hielo. Tenía los brazos abiertos, como todos,
con las manos agarrando la alambrada: cómo él estaba temblando,
la alambrada estaba temblando. Tiemblo de frío, se dijo así mismo,
y se lo repitió; y no se lo creyó.
Y tuvo vergüenza de su miedo. Se sintió abochornado
por aquel espectáculo que estaba dando ante sus compañero. Y soltó las manos.
Pero la alambrada siguió temblando. Sacudida por las manos de todos los demás,
La alambrada siguió temblando. Y entonces Mario entendió (...). Galeano,E 2003:237.

Al explicar prácticas de control y ejercicios del poder que los miembros de una comunidad se profieren así mismos se instala, en el centro de la reflexión, ese momento ilógico, inexplicable en el que para salvar los derechos de una comunidad se niegan o suspenden los derechos a parte de la misma.
Aquí la ley fue empleada para crear subalternidad y esto exige centrar el análisis en el ordenamiento que su empleo estipuló. En los relatos aquí vertidos se pueden visualizar las materialidades que generaron. No obstante en la medida en que fueron el producto de decisiones subjetivas son susceptibles de ser situadas, extrayendo de ellas el conjunto de intereses específicos a los cuales esas decisiones vinieron a dar respuestas.
Vale detenerse en el relato, para poder desbrozar qué prácticas tenía el Estado entre manos.

(…) Usté ni se imagina dotor la forma en que nosotro la indígena cómo ha sufrido ante…Contra lo winka.
Y así… eso… también medio triste eso… eso asunto… lo que yo… lo puedo comersar… porque… ahí lloran despué. Yo me acuerdo cuando comersaba mi padre lloraba, cuando se acordaba de la forma que anduvieron ello, de a pie… lo arriaron, como animale así hasta Buenos Aire… (…) (Perea, 1989: 7)

En las reflexiones que ha sido objeto el propio Estado desde el punto de vista histórico, se ha sostenido que aquellas prácticas le permitían construir su hegemonía articulando en su accionar la homogenización del los valores del estado liberal, en términos políticos y económicos. Al lado de estas conclusiones la palabra indígena encierra un modo de subjetividad, entendida como, la forma individual que adquiere la hegemonía cuando encarna en la vida cotidiana de los sujetos sociales, es decir, el modo en que la gente experimenta las ideologías dominantes en sus propias prácticas (Ramos y Delrio, 2005:80).
¿Qué más expone aquella situación? Un sujeto separado de una normalidad, concebida como periférica, trasladado a un centro que delimitará su lugar en el espacio social. Signo de un Estado que albergaba una comunidad en términos de una uniformidad racial, derivando en procesos de exportación de individuos estigmatizados por su color de piel, por su inferioridad mental, por su alteridad fundada en una nocividad contagiosa, a la vez, considerado un elemento fútil, débil y trivial.
Hay detrás de aquella práctica una doble noción del cuerpo del indígena, opuesta y contradictoria. Por un lado se define su esquema corporal como elemento irreversible, inmodificable y por ello portador de un mal eterno, muy fuerte en este aspecto. Por otro, cuando se pasa a decir cómo es la persona que está dentro de ese cuerpo, que actúa con él, se le atribuyen un conjunto de debilidades desde las mentales, hasta las morales. Es decir una interioridad disminuida.
La deportación a pie hacia Buenos Aires de los indígenas de la Patagonia es la huella de la construcción del estereotipo que necesitó animalizar al cuerpo indígena para demostrar que eran improductivos dentro de su lógica capitalista de funcionamiento económico, que en pos de mantener una conexión con el mercado externo, requerirá del latifundio para el aumento de la producción destinada a la exportación.
A decir de Diana Lenton “(...) Hay un conflicto intraoligárquico que está discutiendo distintos proyectos para la Pampa-Patagonia. Todos la quieren, pero para distintas cosas. Mitre y Alsina, aunque pertenecen a partidos distintos, la quieren para la provincia de Buenos Aires y para extender el tipo de explotaciones ganaderas en manos de los bonaerenses. La clase política que viene del Noroeste, que va a salir vencedora en la política después de una lucha armada con la ciudad de Buenos Aires, quieren el espacio vacío para su reventa o inversión de propiedades. Además, para vender al extranjero, y se vende bastante bien. La tierra vacía entonces, y la población expulsada convertida en mano de obra para otras empresas que están situadas en otros lados. (...)” (Lenton, D. 2005:4)
Esa sociedad estaba dividida por una frontera que tuvo avances y retrocesos, fue una frontera política-militar y cultural. A partir de ella se escindía el mundo entre los que pertenecían a “la gente” y los que no lo eran. Estos planos se superponían uno a otro en pos de circunscribir esos cuerpos en términos biologizados para poder interiorizarlos e inferiorizar toda practica que proviniese de ese “otro” mundo.
En ese mundo “otro”, está en disputa la presencia del indígena en la tierra; por ello la necesidad del estereotipo. Hay que buscar una imagen que fije a estos sujetos a ese espacio en términos de inutilidad y como obstaculizador para el progreso, para así expropiárselo.
Se comienza con el genocidio y a los que quedan se les tiene deparada una inclusión mimética a esa tierra ya arrebatada. A esos cuerpos se los ata a un estado de naturaleza y, a la vez, no se les acepta que habiten ese espacio pensado para ellos. Contradictoriamente los discursos del estado inscriben ese cuerpo en imágenes y situaciones cuyo marco de fondo es el más inhóspito, árido y recóndito lugar. Los quieren siempre ahí, los fijan siempre ahí, por que los necesita ahí. A su vez, èse es el mismo espacio que guarda el mayor lucro y ganancias, por ello hay que tomarlo. Entonces ¿dónde queda el indio? ¿Cuál es el lugar para él? Así hablan los relatos de la deportación...

(…) Y lo españole. Eso sentió comersación de mi viejo, pero eso yo no lo hey visto. Mi viejo comersaba con otro viejo, no? conocido d”él, claro son de la misma edá, son. La forma que lo arriaban…uno si se cansaba por ahí, de a pie todo, se cansaba lo sacaban el sable lo cortaban en lo garrone. La gente que se cansaba y…iba de a pie. Ahí quedaba nomá, vivo, desgarronado, cortado. y eso claro… muy triste, muy largo tamién… Eso es lo que é…y es muy largo… despué muy triste tamién; hay que tener corazón porque… casi prefiero no contarlo porque é muy triste. Muy triste esto dotor, Yo me recuerdo bien por lo que contaba mi pobre viejo paz descanse. mi papa; en la forma que ellos trataban. Dice que un primo d”él cansó, no pudo caminar más, y entonces agarraron lo estiraron las dos pierna y uno lo…lo capó igual que un animal. y todo eso… a mi me … casi no tengo coraje de contarla. Es historia… es una cosa muy vieja, nadie la va a contar tampoco, no?...único yo que voy quedando … conocé… Dios grande será… porque yo escuché hablar mi pagre, comersar…porque mi pagre anduvo mucho (…)” (Perea, 1987:7)

Esos cuerpos mutilados dentro de los alambrados hablan de una doble dimensión de la realidad que sirve para excluir al indígena. Esa situación se convalida haciendo usos excepcionales y abusos de poder basados en un supuesto derecho. Entonces ¿sobre qué se funda o alimenta ese derecho?. Sabemos que en la teoría éste es el que garantiza que la comunidad resuelva aquellos conflictos que ponen en peligro, en un momento determinado, el lazo de cohesión interna.
Pero, ¿qué pensar cuando son los mismos que vigilan aquel estado de cosas los que provocan una situación donde los sujetos quedan exentos de derecho, fundando la potestad de dicha decisión dentro de la soberanía del estado? Agamben ve en esta situación cómo opera el Estado, cómo encierra en sí mismo una lógica que lo mina. La arbitrariedad puesta de manifiesto en el Estado de excepción muestra la radicalidad de la violencia sobre la cual el sistema se legitima.
Aquella violencia es también con la que se instituyen los sujetos, las victimas y perpetradores. Hay al interior de esta dinámica una lógica de guerra alimentada por la potencial amenaza que genera el consenso necesario y suficiente para normalizar una situación que se considera generadora de caos. “(...)Porque el negocio era la guerra, el convenio con los que necesitaban la mano de obra, la venta de tierras para el estado y para los empresarios la venta de armas, la venta de comida y uniformes para el ejército, y todos los negocios que se arman alrededor de la guerra.(...)” (Lenton, D, 2005:5)
En las memorias de John Daniel Evans, un colono galés, de la Colonia 16 de Octubre se relata otro caos:

(...) “El camino que recorríamos era entre los toldos que el gobierno había recluido en un reformatorio. En esa reducción creo que se encontraba la mayoría de los indios de la Patagonia. El núcleo más importante estaba en las cercanía de Valcheta. Estaban cercados por alambre tejido de gran altura, en ese patio los indios deambulaban, trataban de reconocernos, ellos sabían que éramos galeses del Valle del Chubut. Algunos aferrados del alambre con sus grandes manos huesudas y resecas por el viento, intentaban hacerse entender hablando un poco de castellano y un poco de galés: poco bara chiñor, poco bara chiñor” (un poco de pan señor).” (...) Evans, J D.(1994: 92, 93), citado por Delrio, W (2005:1)

Hablar sobre los cuerpos coloniales para poner en interdicción el dispositivo “campo de concentración”, es ver que lo que se ha hecho es apartar a estos cuerpos de su posible uso, el de su dignidad inalienable. Ellos han capturado un uso de esos cuerpos al manipularlos, los han vaciado de su sentido y deparado una relación obligada con ellos, la de la cosificación. Se abre y dispone un nuevo uso con el fin de sancionar en ellos la estigmatización que depara la imposibilidad de usar, habitar y hacer experiencia con el propio cuerpo. Todas las experiencias del cuerpo indígena estarán atravesadas por la discriminación, el estereotipo, la minusvaloración. ¿Cómo dejar ese cuerpo o transformarlo?

Al decir de un investigador:
” (...) Sabemos pues, hasta fotografías existen, que en el siglo pasado los indígenas fueron sistemáticamente exterminados. Se pagaba en moneda inglesa el par de orejas “del indio”, pero como al poco tiempo se veían muchos indígenas con las orejas cortadas y aun vivos, se recurrió al expediente mas eficaz de pagar por el par de testículos “de indio”. Los autores de este genocidio, a menudo aventureros internacionales, amasaron fabulosas fortunas. Otros, con las tierras así arrebatadas, pasaron a revistar en el patriciado. Es difícil discriminar de que lado estaban los salvajes(...)” (Rex González, 2000:146)
Los cuerpos mutilados, encerrados en campos, posteriormente ya en el siglo XX encerrados en colonias y reservas, hoy expulsados de esos despojos que el estado formalmente les había entregado, hablan de la continuidad de un poder que deja a la intemperie algo tan vital a la condición humana como su medio de sobrevivencia, su relación con la tierra y con ello la matriz que sustenta su modo de ser y estar en y con el mundo. Así lo experimenta Segunda Huenchunao, quien participó en uno de los tantos conflictos de tierra, el de Vuelta del Río.(Cushamen- Chubut). Ella le decía de W. Delrio (2005:31):

(...)“eso no es de ahora, eso viene haciendo de años y años, desde que nuestros abuelos, nuestro padre [...] estamos ahí, siempre luchando por la tierra, reclamando eso y las autoridades dentro de eso, combaten siempre de desalojarlo a nosotros, pero yo digo por qué motivo, porque nosotros estamos ahí, nos dejo nuestros abuelos, nuestro padre, nuestra madre, nos dejó en ese lugar, yo reconozco que tenemos un cierto derecho de estar ahí, no tienen por qué desalojar. Y por eso estamos luchando, hemos resistido y vamos a seguir resistiendo lo que se pueda.”(...)

Entre otras cuestiones las palabras de Segunda hablan de un conjunto de prácticas destinadas a marcar un espacio y modo de habitar la diferencia. Ese espacio controlado, cuya estrechez y precariedad restringe las prácticas culturales indígenas en forma y lugar, depara una profanación de la vida, en términos de Agamben (2005) porque tienen la pretensión de nulificar toda agencia política, social ó identitaria de los indígenas.
Las imágenes de encierro, sacrificios, mutilaciones comportan la disgregación de un vínculo social fundado sobre una lógica diferente a la occidental. Y occidente; ¿Cuál es el vinculo social que está construyendo con estas prácticas? Si es la que muestran estas experiencias resulta necesario resistirse y poner a prueba su lógica propia. Ya que pauta para los cuerpos indígenas la incoherencia irracional de pensar que encarnan el mal, la enfermedad, suciedad y vagancia.
La práctica del campo denuncia, en la medida en que ha jugado con los cuerpos, que ha asociado la condición humana del indígena a un concepto de falsedad, que existe como una especie de hombre que para convivir reclama de la opresión. Si profanar significa abrir la posibilidad de una forma especial de negligencia, que hace de la separación un uso particular, estos cuerpos se han separado para confiscar su poder de agencia y neutralizar su presencia.

ALGUNAS PALABRAS FINALES

(...)” El miedo seca la boca, moja las manos y las mutila
el miedo de saber nos condena a la ignorancia;
el miedo de hacer nos reduce a la impotencia” (...)
(Galeano, E: 2003: 98)

Hablar sobre la necesidad de pensar estos temas apunta a extraer de ellos reflexiones que inviten a seguirse pensando como comunidad, ya que, si de algo tratan es del encuentro con otros. Busca también aportar que se de prioridad a historizar esos vínculos porque, desde mi punto de vista, constituyen el espejo que devuelve, en parte una imagen de lo que somos. Esto es así en la medida en que el pasado recuperado es parte de todos. Aquí la denuncia y la demanda tienen efectos políticos, implican una modificación de conductas entre los hombres y pretenden generar un espacio donde sea posible instalar la utopía, ésa que se va a construir y reconstruir con el sueño de todos, el de caminar por la calle sin sentir esas miradas que calcinan el cuerpo.
El cuerpo del sujeto subalterno es también el lugar de una ética, porque es el lugar de la denuncia. Es el lugar de la memoria. Desde donde habla el sujeto se halla el nudo que lo ata y aprisiona. Sabiéndose sacrificado, descubre cómo subvertir este modo de marcación y manipulación.
Aquella situación pone en evidencia el poder de un Estado naturalizador de tipificaciones. Avanzó a costa de crear excepciones al sistema legal, de la cooptación de la voluntad de los grupos indígenas por medio de “alianzas” (que no fueron libres y voluntarias, ya que, había desigualdad en términos de poder real (Lenton)). Como así también, instaurando un sistema de expropiación y adjudicación de tierras que beneficia a unos pocos a costa de muchos inocentes. Un conjunto de indicios que se presentan hoy como las huellas de engranajes que concatenaron una ideología darwinista, un estado policial y una devaluación de la ley constitucional cuyos resultado más extremos y reprochables fueron estas escenas del genocidio.
Estos relatos contienen la huella de un modo de subalternizar que asume una radicalidad extrema y pone al límite de lo imaginable, de lo posible, de lo representable. ¿Existe algún modo de negación a partir de la desigualdad más perverso que este?. Cuando Spivak define la condición de subalternidad dice que es aquella donde el sujeto no puede ser representado, ni habla ni podemos hablar por él.
Estos cuerpos fueron atravesados por aquella triple omisión de su ser. Omisión que transforma su estar en el mundo a un modo espectral. Aquella triple renegación, al decir de Bhabha, para los cuerpos denuncia cómo los dispositivos del Estado cuando hablan de comunidad y convivencia dan forma a marcos de inclusión que apelan a cierta identidad de los sujetos (con el conjunto de derechos y respuestas a sus demandas que le son concomitantes) sin hacer efectivas sus promesas y actuando a contrapelo de las mismas. Sino prestar atención a los supuestos derechos derivados del Art. 75ª de la Constitución
Al analizar el genocidio como un modo de separación aflora una subjetividad. Esta circula en testimonios que sólo pueden sumirse y representarse en el silencio y la oscuridad más absolutas. El resultado, la invisibilidad como huella de los cuerpos indígenas. Esta cuestión repone y abre algunos problemas: ¿Cuál ha de ser el carácter de su representación, asumiendo como filosóficamente preferible hacer el trabajo de duelo en la memoria, como lo propone Ricoeur ? ¿Cómo leer en estos cuerpos significantes de representaciones de humanidad/deshumanidad?
En términos del accionar del Estado puede extraerse como conclusión que por un lado lo jurídico fue tácitamente manipulado a fin de beneficiar, en términos políticos y económicos, a un grupo social determinado. Albergando en su interior la firme determinación de la eliminación sistemática del adversario.
El Estado Argentino con su accionar político originó la privación de la vida a inocentes, empleando el campo de concentración como elemento de destrucción masiva incluyendo prácticas como la detención arbitraria, la persecución por motivos étnicos, la deportación y traslado forzoso, la tortura y la violación. Crímenes, todos los cuales, pueden evidenciarse en estos relatos.
Aquello deja de manifiesto la arbitrariedad de la detención de estas personas. Por un lado, esta era de un modo intemporal, por otro, no había causa jurídica. El origen de su detención no tenía figura legal en los sistemas vigentes. Esto daba un marco de situación y condición que impedía que los excesos del Estado fueran controlables ó factibles de punición. Las vidas indígenas quedaron suspendidas, indeterminadas.
Aquello forma parte de un modelo sistemático de exclusión, de una matriz genocida que forma parte del funcionamiento estructural del Estado. Hecho que se ha demostrado en otros períodos y con otros colectivos sociales. Estas supuestas situaciones de excepcionalidad fueron mas bien frecuentes, regulares y, más aun, forman parte de la normalidad que crea el estado.
Por fuera del alambrado personas que en nombre del Estado, al perpetrar estos actos, pierden su condición de tales. Enfrentándonos esta situación a la paradoja de la modernidad. Quienes actúan bajo el argumentos de ser más personas que los nativos, imprimen a la condición humana la capacidad de volverse un individuo irracionalmente violento, sin justificación ni necesidad.

Bibliografía Consultada:
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..............................., “Profanaciones”, Edit. Adriana Hidalgo, Bs. As., 2005.
..............................., “Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida., Edit. Pre-textos, España, 2006.
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Delrio, Walter; “Sabina llorar cuando contaban. Campos de concentración y torturas en la Patagonia.” Ponencia presentada en la Jornada: “Políticas genocidas del Estado argentinos: Campaña del Desierto y Guerra de la Triple Alianza”, Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Poder Autónomo, Buenos Aires, 9 de Mayo de 2005.
Dumrauf, Clemente; “Historia del Chubut, N° 15”, Edit. Plus Ultra. Bs. As., 1991.
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Rex González A, Pérez J; Historia Argentina 1. Argentina Indígena. Vísperas de la conquista. Editorial Paidos, Bs. As., 2000.
Said, Edward; Cultura e imperialismo, Edit. Anagrama. Barcelona, 1996.
Sofsky, Wolgang; Tiempos de horror. Amok, violencia, guerra. Edit. Siglo XXI, Madrid, 2004.
Villa y Houghton; “Violencia política contra los pueblos indígenas en Colombia. 1974.2004”, Edit. CECOIN, OIA, IWGIA, Bogotá, 2005.

Ponencias 2007

2007-09-15T05:28:00.000-07:00

Diversidad Cultural
Comunidad Che Paravete

Mi nombre es Tolaba Victor, Profesor Nacional en Artes , recibido en la universidad Nacional de Artes, pertenezco a la comunidad Che Paravete, ubicada en la Localidad de Barro Negro, situada en el Departamento de San Pedro, siendo éste uno de los tres departamentos donde se ubica actualmente el pueblo Ava Guaraní de la Provincia de Jujuy. Estamos sobre la ruta 34 del Departamento de San Pedro, dando así la bienvenida desde el portal de las Yungas, ubicada frente a los caudales del Río Grande obtiene pureza, de aire, de tierra y vegetación, noble río que nos separa de dos ciudades.
Nuestra comunidad nace en 1994, por un grupo predominante de mujeres, que decidieron organizarse para revalorizar, enseñar y compartir cómo es nuestro vivir.
La forma en la que desarrollamos la asamblea es la ronda. Allí, todos tienen voz, no existe la jerarquía, puesto que en nuestra comunidad todos somos iguales. Hace poco más de medio siglo este grupo de hombre y mujeres excluidos de la escuela, debido a diferencias mínimas culturales decidieron organizarse y fundar la Comunidad Guaranì Che Paravete. Pero ¿Por qué la exclusión del ámbito formal? Quizás esto se deba a que los poderosos sientan opacada su inteligencia frente a la sabiduría de aquellos niños hoy ancianos. Es una afirmación que sólo puede ser contestada por cada uno de ustedes.
Intentar integrarse a la educación no implica perder la verdadera identidad, menos perder las raíces a la que uno pertenece, mas bien sería para nosotros llegar a adquirir profesionales, que podrían llevarnos hacia ese progreso tan buscado por nosotros. Progreso, no en el sentido general sino aquel que nos lleve hacia la tierra sin mal. Progreso no es sólo sinónimo de tecnología, es también sinónimo de cultura, idioma y avance en el conocimiento de nuestras formas de vida como seres guaraníes.
¿El título lo hace todo? ¿Se puede vivir sin un título de ingeniero o abogados? Hoy nuestros profesionales no universitarios son nuestros ancianos, ellos impulsan actividades con niños y jóvenes. Los profesionales Nos hacen falta en este mundo del papel, para ser parte del progreso, del mundo y que su compromiso profesional nazca de las arterias culturales pero que en sus venas no dejen de fluir la sangre originaria, por la simple posesión de un titulo cartón.
A pesar de parecer una utopía lejana, ésta formación sería un desarrollo auténtico para nuestras comunidades.

De acuerdo a estos ideales nosotros trabajamos hacia la diversidad colocando como centro a la comunidad Che Paravete.
Trabajo con:
 La Red de Comunicaciones Indígena, quien a través de corresponsales, también indígenas que difunden noticias radiales y boletines mensuales por todo el NEA y NOA.
 El contacto con el Pueblo Guaraní de Bolivia a través de la organización A.P.G. (Asamblea Pueblo Guaraní)
 Las Asambleas continuas con 40 Comunidades Guaraní están en los tres departamentos del Ramal de Jujuy. Se trabaja con Dirección de Parques nacionales en el reciente inaugurado SENDERO INTERCULTURAL GUARANÍ, en el que el propio originario participa como guía turístico. Oportunidad que sirve para mostrar la cosmovisión Ava Guaraní.
 El paso previo que nos impulsa al aspecto de la integración a la educación formal, son los proyectos educativos no formales, en su momento llamados RESCATE DE LA CULTURA E IDIOMA GUARANÍ, los cuales consisten en diversos talleres destinados a miembros de la comunidad y todo sus interesados como también a dos escuelas primarias
 El parámetro más importante, el que sustenta a los ejes ya nombrados, es nuestro ingreso al Colegio Secundario. En el año 2004 se realiza el primer acercamiento mediante un diálogo intercultural, firmando un convenio con la comunidad guaraní. Recién en éste ámbito formal nuestro trabajo, iniciado con anterioridad en el aspecto no formal, es VALORADO.
Pero el poder estatal, al observar la masiva respuesta intercultural de la Comunidad Guaraní Che Paravete , da de baja a este proyecto a mediados del año 2006.
Este cese negativo por parte del gobierno fue la punta de lanza que hizo aferrárnos a la Institución mediante un acuerdo firmado, en el cual nos cede un espacio para enseñar nuestra pedagogía guaraní en el Ärea de Comunicación en los medios módulos.
Actualmente desarrollamos ambos aspectos, Formal y no Formal, puesto que trabajamos tanto en la escuela como así en los talleres.
A principio del corriente año en la primer jornada institucional se llega al consentimiento para que la enseñanza del Guaraní ingrese, a través del Proyecto Educativo Institucional, en la currículas de los docentes a través del Proyecto denominado como “experiencias comunicativas”, el cual potencia la difusión a través del acompañamiento y la difusión de la radio y revista escolar .
Por ello la Dirección determina la distribución de la enseñaza en las áreas de Ciencias Sociales, Comunicación, Informática, Cs. Naturales y Exp. Artística, reforzando nuestras prioridades pedagógicas como nuevas estrategias que generan impacto en nuestra diversidad.
Las actividades que desarrollamos son:
• Enseñanza de la cultura e idioma guaraní en los medios módulos de 1º a 5º año.
• Talleres de hierbas medicinales.
• Talleres de máscaras, cuentos y ceremonias llamadas agüero güero güero.
• Talleres de dibujo e interpretación de la zona y ser guaraní.
• Ceremonia guaraní denominada ARA KAA IYA.
• Participación en los actos cívicos e Institucionales en lengua guaraní.
• Acercamiento a otras instituciones privadas en jornadas de lectura.
A través de una encuesta evaluativa se obtuvo una lectura en la cual nos arroja que un 98% de la población escolar, se encuentra en disposición para seguir aprendiendo el habla, el idioma y la cultura Guaraní.

El idioma a lo largo de toda la historia ha sido y será el elemento esencial para la tranmision del ser y el pensar. Es por medio de él que todos los seres logran dar a conocer no sólo lo que desean , expresr sino también la esencia misma.
El idioma Guaraní no sólo se enfoca a mera enunciación de signos y su correcta pronunciación sino también el vínculo que genera entre el hombre y la palabra, el cual nos lleva por múltiples caminos significativos, ya que ella es y fue el único documento de transmisión de saberes y la verdad. El idioma originario (ñee), nos permite encontrar entre hombre- naturaleza; entre el hablar y el respirar, el verdadero equilibrio.
Es un desafío el participar en una propuesta educativa, que lleva a cabo la enseñanza del Guaraní en las aulas.
La pedagogía guaraní al ser desarrollada en un ámbito formal por el docente especializado y docentes del área de Lengua permite que lo brindado a los jóvenes sea asimilado con la responsabilidad que requiere. Recordando que el eje que nos engloba en `primera instancia es la DIVERSIDAD, junto con la comunidad tan heterogénea que nos caracteriza
Al tratarse de un espacio de enseñanza particular se ha pretendido realizar paralelamente a lo conceptual el predominio de los valores, la solidaridad, el cuidado a la naturaleza, su respeto. Es decir que lo actitudinal no se diluya entre un aprender más
Hoy enseñar a jóvenes y docentes significa mantener vivo orígenes que se encuentran intactos. No es momento de perder el tiempo, debemos ajustarnos para recuperar aquellos conocimientos y valores que no están en la bibliotecas sino en nosotros, ésas enseñanzas brindadas de nuestros ancianos. Porque para el guaraní el monte, el aire, el agua hablan un idioma, y eso es lo que pretendo enseñar, enseñarles a escucharlos.
Aunque no deja de ser complejo nosotros lo hacemos simple porque lo vivimos así, por lo sentimos de manera simple; porque la cultura guaraní no se ha conquistado, hoy quiere ser conquistada por nosotros mismos, amándola, aprendiendo de ella.
Nosotros valemos y servimos a la sociedad por lo tanto a la ciudad porque no existe ciudad sin un previo origen cosmogónico. Ese origen, esa base pura somos nosotros, porque no existe ciudad y progreso sin una previa destrucción originaria.
Por ello es necesario que frente a todas nuestras voces, observemos que nos enfrentamos a jóvenes y niños pluriculturales. Y que nuestros idiomas no vinieron a enseñarles algo nuevo sino a despertar en ellos algo que llevaban oculto en sí mismos.

Ponencias 2007

2007-09-14T09:37:00.000-07:00

RELATOS DEL TRASLADO FORZOSO EN POS DEL SOMETIMIENTO INDÍGENA A FINES DE LA CONQUISTA AL DESIERTO.

Fabiana Nahuelquir
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Sede. Comodoro Rivadavia.

I- INTRODUCCION:

(...)” El análisis de la violencia política contra los pueblos indígenas
permite concluir que esta es un elemento estructural,
pero que también ha sido estructurante de la relación
con la sociedad mayoritaria y dominante”.(...).
(Villa, Houghton, 2005:16)

El presente escrito tiene por objeto realizar un análisis de las implicancias políticas y morales que significó el trato que le fuera propinado a los grupos indígenas deportados desde Carmen de Patagones (Provincia de Río Negro) hasta la ciudad de Buenos Aires, al finalizar la denomina Conquista al Desierto según lo testimonian los relatos aquí vertidos.
Lo político y lo moral poseen aquí una vinculación que colabora en su mutua definición. Por práctica política se considera aquella que tiene por medio y fin establecer una separación, división, diferencia entre grupos y su consiguiente jerarquización. En la medida en que este doble proceso es el efecto del un poder adquiere aquella denominación. Moral porque esas acciones son producto de intervenciones humanas que pretenden fundarse en un conjunto de certezas y concepciones, a priori, que delimitan y fundamentan sus actos como convenientes y moralizante en la práctica.
Vinculado a aquellas dos dimensiones se analizarán modos de subalternización del componente indígena tomando las huellas en el discurso de una práctica social, el genocidio, y a partir de ellas reflexionar sobre la dimensión teórica, política e ideológica en la constitución de una comunidad, que esos relatos contienen.
Usar estos relatos del exterminio como huella cumple, al menos, dos objetivos. Primero analizar cómo responden a los efectos de una hegemonía. En segundo lugar reclamar una reinvención de la historicidad de estos sujetos que, a la vez, valga para proyectar el espacio de la comunidad en otro lugar.
Ver a la comunidad desde aquel ángulo permite detectar la sutura que une y desune al componente indígena. Lo une a la sociedad en tanto ella es la que habla y define ontológicamente al indígena como “otro”; lo desune de ella en la medida en que es separado del núcleo social a través de un proceso de diferenciación, ubicándolo asimétricamente en el entramado de la disposición social. También, en parte, a partir de dicha sutura la aboriginalidad ( Briones) indígena encuentra un sentido a reclamos, denuncias y procesos de autoafirmación.
Se parte de buscar explicaciones a la discriminación, el estereotipo y la estigmatización como marcas que se alojan en los cuerpos, cuyas positividad opera en las prácticas. Esto obliga a indagar sobre la función estratégica que cumplieron en el momento en que se las usaba. A fin de contribuir a desmontar dichas prácticas. Sus continuidades y permanencias en la sociedad exigen el esfuerzo de pensar espacios de representación libres para los grupos subalternos. Asumiéndolos con la capacidad de una intervención modificadora de la realidad que construimos entre todos.
El lugar donde la sociedad aloja la diferencia, el sentido que le otorga, los modos en que se la representa con su conjunto de atributos y capacidades es el sitio donde la interrogación por el sujeto se vuelve una instancia epistemológica e histórica. Es el lugar de encuentro entre las concepciones hegemónicas del poder dominador, el de la historicidad de los sujetos que dicho poder pretende conformar. Es el espacio de la pregunta por la supervivencia y la existencia. Es el espacio que dicha hegemonía demarca pero también su lugar de dislocación, de la resistencia a ese poder, sus fundamentos y principios.
Los relatos que en este escrito se recuperan tienen, desde mi punto de vista, un origen que admite y permite ubicarlos e interrogarlos a partir de aquellos planteos. Son relatos de una experiencia del horror que el hombre en nombre del hombre se ha podido infligir. Son empleados en este texto gracias a la inestimable autorización del Dr. Walter Delrio, quien los cediera incondicionalmente. Infinitas gracias.

2. ACERCA DOMINADORES Y DOMINADOS

“(...)El objetivo del discurso colonial es construir al colonizado
como una población de tipos degenerados sobre la base del
origen racial, de modo de justificar la conquista y establecer
sistemas de administración e instrucción (...)” ( “Bhabha, H; 2002:95/6)

En este apartado se intenta relacionar lo político como instancia en la construcción de un estereotipo y los modos de subalternización que operan en ese proceso. Los elementos que articulan esta situación actúan en estrecha colaboración dentro del Estado Argentino a lo largo del siglo XIX. Configurando un modo de concebir y hacer política que pudo alcanzar sus aspiraciones sólo a costas y a través del despliegue de mecanismos que generaron asimetrías entre los sujetos.
Se comenzará definiendo el poder del estereotipo tal como lo entiende Homi Bhabha (2002) para luego vincular esta práctica al concepto de Estado de excepción de Agamben (2005) infiriendo, en última instancia, el carácter de subalternización del componente indígena que aquellas operaciones articularon. Estos relatos constituyen el testimonio de un silencio irrecuperable, el de estos cuerpos sacrificados, que hoy adquieren una voz cuyos sonidos y marcos trituran el tiempo y la nada en los que se los pretendió alojar.
Los cuerpos de la dominación cargan con la huella de la demencia y la manía del dominador. A ellos les ha sido creada una imagen que responde al deseo y voluntad de quien ha de buscar justificación a su empresa de exterminio a partir de una entelequia que vinculando saber y poder ha de disponer un régimen de verdad que gobierna sus prácticas y discursos, como así también a sus destinatarios, pudiendo sostener concepciones opuestas y erradas del sujeto al que dice conocer. Por ejemplo, el indio es como un niño y a la vez malvado, anormal.
La pregunta por el cuerpo y las huellas que en él se hallan inscriptas ha sido formulada por Homi Bhabha cuando se interroga por la positividad del poder del discurso colonial. Analiza dicha inscripción dilucidando cuatro operaciones dentro del régimen que gobiernan las enunciaciones del colonizador. Al hacerlo colonos y colonizados quedan desplazados de la certezas que las redes de dicho discurso sujetaba.
Aquellas operaciones cumplen la función de naturalizar y objetivar el conjunto de práctica como instancia civilizatoria. Al primer par opuesto Bhabha lo sitúa en el reconocimiento y la renegación. Reconoce la diferencia racial pero la niega. Así lo nativo no puede asumirse como un conjunto de sujetos singulares y portadores de una diferencia. La segunda procede como fobia y fetiche. Es miedo a lo extraño y el deseo de capturar y cristalizar ese ser en su modo de representación y capacidad de acción.
Esas cuatro operaciones erigían una imagen falsa dispuesta para el deseo del otro. Esto ha sido el resultado de la dominación europea, que buscando una justificación dispuso una serie de saberes sobre los nativos a fin de ubicarlos en un rango de inferioridad, en término de condición humana a partir del indicador raza, pasible aún así de una reforma o cambio inherente a su intervención.
Esa imagen desplaza dichas verdades; ya que no pueden empírica ni lógicamente demostrarse, aún así responden a una necesidad psíquica del ser dominante en tanto lo extraño es subsumido en la apacible certeza de su inferioridad y en el deseo de llevar a cabo empresas de reforma de esos elementos extraños, y por lo tanto anormales; esto es la empresa colonial civilizadora.
En respuesta de esa fijeza en la que se colocaba al colonizado, de su bestialidad, emerge el placer por el poder y el miedo por reconocerse en esa imagen de violencia así instituida del colonizador. Reconocer que no hay justificación posible para quien la inventa y perpetra. Ese instante transforma la pregunta por el cuerpo colonial en el espacio para la constante problematización de vínculo social, y da lugar a pensar todo lo que se puede y falta modificar. También buscar las mejores formas de hacerlo, si queremos mejorar la convivencia comunitaria.
Cuando Agamben define el estado de excepción lo describe como una medida extraordinaria que toma una autoridad a cargo del Estado de suspender los derechos que él mismo otorga a las personas, en virtud de salvar el sistema de derechos todo. Situación que pone de manifiesto el límite de lo legal. Aquel crea, en sí mismo y a partir de sus propias premisas, una situación de indefensión total para las personas. Arbitrariamente se puede disponer de la voluntad de la gente, privándolos de su propia vida ó, por le menos, da lugar a esta posibilidad.
Pensar que la vida de la comunidad ha venido a delimitarse sobre esta línea del derecho que a la vez que demarca, delimita y aprisiona la supervivencia de sus miembros, evacuándolos de su sentido performativo, instala una paradoja en la que hay que pensar: ¿Cómo se convive en un estado fundado en el derecho que gobierna excluyéndolo?.
El orden que controla los cuerpos genera en los sujetos una subjetividad que la aísla de la posibilidad de pensar la vida en común porque ella ha sido sacrificada en pos de ejercer la potestad del derecho a la vida.
Ya no nos une la vida como tal, como experiencia, como atributo y valor que compartiríamos y que protegeríamos en pos de nuestra con-vivencia. Ahora también es ella la que hay que administrar, que confinar para cumplir determinados objetivos y para que los medios dispuestos para tales fines puedan ser mantenidos dentro de la sociedad, más allá de su posible impugnación.
Un Estado, como el de Argentina en el siglo XIX, concentrado en actuar de modo similar al que describe el autor focalizando su atención en la población indígena, creando para ellos una situación de excepción, suspendiéndoles todo tipos de derechos y construyendo a tal fin figuras que van a estereotipar su representación hablan de un modo específico de subalternizar a estos sujetos, una forma de sometimiento que continúa efectiva, en tanto podemos enumerar situaciones de exclusión y conflicto de los Pueblo Originarios. Un proceso que habla de los lugares en los que se dejo a los sujetos y del modo en el que se quería que habitaran dichos sitios.
¿Cómo experimentan estos sujetos atravesados por el espanto un sitio donde actuar su diferencia y, a partir de ella, constituirse en un sujeto aunque signo de la degradación, libre para inventarse una presencia desde su propia historicidad, siendo esta su principal denuncia y, a la vez, la instancia para actuar de otro modo? Esa pregunta que abre la imaginación e instala la experiencia de la libertad, también es el lugar donde se resuelve la historicidad de esos sujetos subalternos.

3. LA SUPRESIÓN DE LA VIDA: RELATOS DE LA DEPORTACIÓN

(...)Mario Dufort era uno de esos presos,
y estaba sudando hielo. Tenía los brazos abiertos, como todos,
con las manos agarrando la alambrada: cómo él estaba temblando,
la alambrada estaba temblando. Tiemblo de frío, se dijo así mismo,
y se lo repitió; y no se lo creyó.
Y tuvo vergüenza de su miedo. Se sintió abochornado
por aquel espectáculo que estaba dando ante sus compañero. Y soltó las manos.
Pero la alambrada siguió temblando. Sacudida por las manos de todos los demás,
La alambrada siguió temblando. Y entonces Mario entendió (...). Galeano,E 2003:237.

Al explicar prácticas de control y ejercicios del poder que los miembros de una comunidad se profieren así mismos se instala, en el centro de la reflexión, ese momento ilógico, inexplicable en el que para salvar los derechos de una comunidad se niegan o suspenden los derechos a parte de la misma.
Aquí la ley fue empleada para crear subalternidad y esto exige centrar el análisis en el ordenamiento que su empleo estipuló. En los relatos aquí vertidos se pueden visualizar las materialidades que generaron. No obstante en la medida en que fueron el producto de decisiones subjetivas son susceptibles de ser situadas, extrayendo de ellas el conjunto de intereses específicos a los cuales esas decisiones vinieron a dar respuestas.
Vale detenerse en el relato, para poder desbrozar qué prácticas tenía el Estado entre manos.

(…) Usté ni se imagina dotor la forma en que nosotro la indígena cómo ha sufrido ante…Contra lo winka.
Y así… eso… también medio triste eso… eso asunto… lo que yo… lo puedo comersar… porque… ahí lloran despué. Yo me acuerdo cuando comersaba mi padre lloraba, cuando se acordaba de la forma que anduvieron ello, de a pie… lo arriaron, como animale así hasta Buenos Aire… (…) (Perea, 1989: 7)

En las reflexiones que ha sido objeto el propio Estado desde el punto de vista histórico, se ha sostenido que aquellas prácticas le permitían construir su hegemonía articulando en su accionar la homogenización del los valores del estado liberal, en términos políticos y económicos. Al lado de estas conclusiones la palabra indígena encierra un modo de subjetividad, entendida como, la forma individual que adquiere la hegemonía cuando encarna en la vida cotidiana de los sujetos sociales, es decir, el modo en que la gente experimenta las ideologías dominantes en sus propias prácticas (Ramos y Delrio, 2005:80).
¿Qué más expone aquella situación? Un sujeto separado de una normalidad, concebida como periférica, trasladado a un centro que delimitará su lugar en el espacio social. Signo de un Estado que albergaba una comunidad en términos de una uniformidad racial, derivando en procesos de exportación de individuos estigmatizados por su color de piel, por su inferioridad mental, por su alteridad fundada en una nocividad contagiosa, a la vez, considerado un elemento fútil, débil y trivial.
Hay detrás de aquella práctica una doble noción del cuerpo del indígena, opuesta y contradictoria. Por un lado se define su esquema corporal como elemento irreversible, inmodificable y por ello portador de un mal eterno, muy fuerte en este aspecto. Por otro, cuando se pasa a decir cómo es la persona que está dentro de ese cuerpo, que actúa con él, se le atribuyen un conjunto de debilidades desde las mentales, hasta las morales. Es decir una interioridad disminuida.
La deportación a pie hacia Buenos Aires de los indígenas de la Patagonia es la huella de la construcción del estereotipo que necesitó animalizar al cuerpo indígena para demostrar que eran improductivos dentro de su lógica capitalista de funcionamiento económico, que en pos de mantener una conexión con el mercado externo, requerirá del latifundio para el aumento de la producción destinada a la exportación.
A decir de Diana Lenton “(...) Hay un conflicto intraoligárquico que está discutiendo distintos proyectos para la Pampa-Patagonia. Todos la quieren, pero para distintas cosas. Mitre y Alsina, aunque pertenecen a partidos distintos, la quieren para la provincia de Buenos Aires y para extender el tipo de explotaciones ganaderas en manos de los bonaerenses. La clase política que viene del Noroeste, que va a salir vencedora en la política después de una lucha armada con la ciudad de Buenos Aires, quieren el espacio vacío para su reventa o inversión de propiedades. Además, para vender al extranjero, y se vende bastante bien. La tierra vacía entonces, y la población expulsada convertida en mano de obra para otras empresas que están situadas en otros lados. (...)” (Lenton, D. 2005:4)
Esa sociedad estaba dividida por una frontera que tuvo avances y retrocesos, fue una frontera política-militar y cultural. A partir de ella se escindía el mundo entre los que pertenecían a “la gente” y los que no lo eran. Estos planos se superponían uno a otro en pos de circunscribir esos cuerpos en términos biologizados para poder interiorizarlos e inferiorizar toda practica que proviniese de ese “otro” mundo.
En ese mundo “otro”, está en disputa la presencia del indígena en la tierra; por ello la necesidad del estereotipo. Hay que buscar una imagen que fije a estos sujetos a ese espacio en términos de inutilidad y como obstaculizador para el progreso, para así expropiárselo.
Se comienza con el genocidio y a los que quedan se les tiene deparada una inclusión mimética a esa tierra ya arrebatada. A esos cuerpos se los ata a un estado de naturaleza y, a la vez, no se les acepta que habiten ese espacio pensado para ellos. Contradictoriamente los discursos del estado inscriben ese cuerpo en imágenes y situaciones cuyo marco de fondo es el más inhóspito, árido y recóndito lugar. Los quieren siempre ahí, los fijan siempre ahí, por que los necesita ahí. A su vez, èse es el mismo espacio que guarda el mayor lucro y ganancias, por ello hay que tomarlo. Entonces ¿dónde queda el indio? ¿Cuál es el lugar para él? Así hablan los relatos de la deportación...

(…) Y lo españole. Eso sentió comersación de mi viejo, pero eso yo no lo hey visto. Mi viejo comersaba con otro viejo, no? conocido d”él, claro son de la misma edá, son. La forma que lo arriaban…uno si se cansaba por ahí, de a pie todo, se cansaba lo sacaban el sable lo cortaban en lo garrone. La gente que se cansaba y…iba de a pie. Ahí quedaba nomá, vivo, desgarronado, cortado. y eso claro… muy triste, muy largo tamién… Eso es lo que é…y es muy largo… despué muy triste tamién; hay que tener corazón porque… casi prefiero no contarlo porque é muy triste. Muy triste esto dotor, Yo me recuerdo bien por lo que contaba mi pobre viejo paz descanse. mi papa; en la forma que ellos trataban. Dice que un primo d”él cansó, no pudo caminar más, y entonces agarraron lo estiraron las dos pierna y uno lo…lo capó igual que un animal. y todo eso… a mi me … casi no tengo coraje de contarla. Es historia… es una cosa muy vieja, nadie la va a contar tampoco, no?...único yo que voy quedando … conocé… Dios grande será… porque yo escuché hablar mi pagre, comersar…porque mi pagre anduvo mucho (…)” (Perea, 1987:7)

Esos cuerpos mutilados dentro de los alambrados hablan de una doble dimensión de la realidad que sirve para excluir al indígena. Esa situación se convalida haciendo usos excepcionales y abusos de poder basados en un supuesto derecho. Entonces ¿sobre qué se funda o alimenta ese derecho?. Sabemos que en la teoría éste es el que garantiza que la comunidad resuelva aquellos conflictos que ponen en peligro, en un momento determinado, el lazo de cohesión interna.
Pero, ¿qué pensar cuando son los mismos que vigilan aquel estado de cosas los que provocan una situación donde los sujetos quedan exentos de derecho, fundando la potestad de dicha decisión dentro de la soberanía del estado? Agamben ve en esta situación cómo opera el Estado, cómo encierra en sí mismo una lógica que lo mina. La arbitrariedad puesta de manifiesto en el Estado de excepción muestra la radicalidad de la violencia sobre la cual el sistema se legitima.
Aquella violencia es también con la que se instituyen los sujetos, las victimas y perpetradores. Hay al interior de esta dinámica una lógica de guerra alimentada por la potencial amenaza que genera el consenso necesario y suficiente para normalizar una situación que se considera generadora de caos. “(...)Porque el negocio era la guerra, el convenio con los que necesitaban la mano de obra, la venta de tierras para el estado y para los empresarios la venta de armas, la venta de comida y uniformes para el ejército, y todos los negocios que se arman alrededor de la guerra.(...)” (Lenton, D, 2005:5)
En las memorias de John Daniel Evans, un colono galés, de la Colonia 16 de Octubre se relata otro caos:

(...) “El camino que recorríamos era entre los toldos que el gobierno había recluido en un reformatorio. En esa reducción creo que se encontraba la mayoría de los indios de la Patagonia. El núcleo más importante estaba en las cercanía de Valcheta. Estaban cercados por alambre tejido de gran altura, en ese patio los indios deambulaban, trataban de reconocernos, ellos sabían que éramos galeses del Valle del Chubut. Algunos aferrados del alambre con sus grandes manos huesudas y resecas por el viento, intentaban hacerse entender hablando un poco de castellano y un poco de galés: poco bara chiñor, poco bara chiñor” (un poco de pan señor).” (...) Evans, J D.(1994: 92, 93), citado por Delrio, W (2005:1)

Hablar sobre los cuerpos coloniales para poner en interdicción el dispositivo “campo de concentración”, es ver que lo que se ha hecho es apartar a estos cuerpos de su posible uso, el de su dignidad inalienable. Ellos han capturado un uso de esos cuerpos al manipularlos, los han vaciado de su sentido y deparado una relación obligada con ellos, la de la cosificación. Se abre y dispone un nuevo uso con el fin de sancionar en ellos la estigmatización que depara la imposibilidad de usar, habitar y hacer experiencia con el propio cuerpo. Todas las experiencias del cuerpo indígena estarán atravesadas por la discriminación, el estereotipo, la minusvaloración. ¿Cómo dejar ese cuerpo o transformarlo?

Al decir de un investigador:
” (...) Sabemos pues, hasta fotografías existen, que en el siglo pasado los indígenas fueron sistemáticamente exterminados. Se pagaba en moneda inglesa el par de orejas “del indio”, pero como al poco tiempo se veían muchos indígenas con las orejas cortadas y aun vivos, se recurrió al expediente mas eficaz de pagar por el par de testículos “de indio”. Los autores de este genocidio, a menudo aventureros internacionales, amasaron fabulosas fortunas. Otros, con las tierras así arrebatadas, pasaron a revistar en el patriciado. Es difícil discriminar de que lado estaban los salvajes(...)” (Rex González, 2000:146)
Los cuerpos mutilados, encerrados en campos, posteriormente ya en el siglo XX encerrados en colonias y reservas, hoy expulsados de esos despojos que el estado formalmente les había entregado, hablan de la continuidad de un poder que deja a la intemperie algo tan vital a la condición humana como su medio de sobrevivencia, su relación con la tierra y con ello la matriz que sustenta su modo de ser y estar en y con el mundo. Así lo experimenta Segunda Huenchunao, quien participó en uno de los tantos conflictos de tierra, el de Vuelta del Río.(Cushamen- Chubut). Ella le decía de W. Delrio (2005:31):

(...)“eso no es de ahora, eso viene haciendo de años y años, desde que nuestros abuelos, nuestro padre [...] estamos ahí, siempre luchando por la tierra, reclamando eso y las autoridades dentro de eso, combaten siempre de desalojarlo a nosotros, pero yo digo por qué motivo, porque nosotros estamos ahí, nos dejo nuestros abuelos, nuestro padre, nuestra madre, nos dejó en ese lugar, yo reconozco que tenemos un cierto derecho de estar ahí, no tienen por qué desalojar. Y por eso estamos luchando, hemos resistido y vamos a seguir resistiendo lo que se pueda.”(...)

Entre otras cuestiones las palabras de Segunda hablan de un conjunto de prácticas destinadas a marcar un espacio y modo de habitar la diferencia. Ese espacio controlado, cuya estrechez y precariedad restringe las prácticas culturales indígenas en forma y lugar, depara una profanación de la vida, en términos de Agamben (2005) porque tienen la pretensión de nulificar toda agencia política, social ó identitaria de los indígenas.
Las imágenes de encierro, sacrificios, mutilaciones comportan la disgregación de un vínculo social fundado sobre una lógica diferente a la occidental. Y occidente; ¿Cuál es el vinculo social que está construyendo con estas prácticas? Si es la que muestran estas experiencias resulta necesario resistirse y poner a prueba su lógica propia. Ya que pauta para los cuerpos indígenas la incoherencia irracional de pensar que encarnan el mal, la enfermedad, suciedad y vagancia.
La práctica del campo denuncia, en la medida en que ha jugado con los cuerpos, que ha asociado la condición humana del indígena a un concepto de falsedad, que existe como una especie de hombre que para convivir reclama de la opresión. Si profanar significa abrir la posibilidad de una forma especial de negligencia, que hace de la separación un uso particular, estos cuerpos se han separado para confiscar su poder de agencia y neutralizar su presencia.

ALGUNAS PALABRAS FINALES

(...)” El miedo seca la boca, moja las manos y las mutila
el miedo de saber nos condena a la ignorancia;
el miedo de hacer nos reduce a la impotencia” (...)
(Galeano, E: 2003: 98)

Hablar sobre la necesidad de pensar estos temas apunta a extraer de ellos reflexiones que inviten a seguirse pensando como comunidad, ya que, si de algo tratan es del encuentro con otros. Busca también aportar que se de prioridad a historizar esos vínculos porque, desde mi punto de vista, constituyen el espejo que devuelve, en parte una imagen de lo que somos. Esto es así en la medida en que el pasado recuperado es parte de todos. Aquí la denuncia y la demanda tienen efectos políticos, implican una modificación de conductas entre los hombres y pretenden generar un espacio donde sea posible instalar la utopía, ésa que se va a construir y reconstruir con el sueño de todos, el de caminar por la calle sin sentir esas miradas que calcinan el cuerpo.
El cuerpo del sujeto subalterno es también el lugar de una ética, porque es el lugar de la denuncia. Es el lugar de la memoria. Desde donde habla el sujeto se halla el nudo que lo ata y aprisiona. Sabiéndose sacrificado, descubre cómo subvertir este modo de marcación y manipulación.
Aquella situación pone en evidencia el poder de un Estado naturalizador de tipificaciones. Avanzó a costa de crear excepciones al sistema legal, de la cooptación de la voluntad de los grupos indígenas por medio de “alianzas” (que no fueron libres y voluntarias, ya que, había desigualdad en términos de poder real (Lenton)). Como así también, instaurando un sistema de expropiación y adjudicación de tierras que beneficia a unos pocos a costa de muchos inocentes. Un conjunto de indicios que se presentan hoy como las huellas de engranajes que concatenaron una ideología darwinista, un estado policial y una devaluación de la ley constitucional cuyos resultado más extremos y reprochables fueron estas escenas del genocidio.
Estos relatos contienen la huella de un modo de subalternizar que asume una radicalidad extrema y pone al límite de lo imaginable, de lo posible, de lo representable. ¿Existe algún modo de negación a partir de la desigualdad más perverso que este?. Cuando Spivak define la condición de subalternidad dice que es aquella donde el sujeto no puede ser representado, ni habla ni podemos hablar por él.
Estos cuerpos fueron atravesados por aquella triple omisión de su ser. Omisión que transforma su estar en el mundo a un modo espectral. Aquella triple renegación, al decir de Bhabha, para los cuerpos denuncia cómo los dispositivos del Estado cuando hablan de comunidad y convivencia dan forma a marcos de inclusión que apelan a cierta identidad de los sujetos (con el conjunto de derechos y respuestas a sus demandas que le son concomitantes) sin hacer efectivas sus promesas y actuando a contrapelo de las mismas. Sino prestar atención a los supuestos derechos derivados del Art. 75ª de la Constitución
Al analizar el genocidio como un modo de separación aflora una subjetividad. Esta circula en testimonios que sólo pueden sumirse y representarse en el silencio y la oscuridad más absolutas. El resultado, la invisibilidad como huella de los cuerpos indígenas. Esta cuestión repone y abre algunos problemas: ¿Cuál ha de ser el carácter de su representación, asumiendo como filosóficamente preferible hacer el trabajo de duelo en la memoria, como lo propone Ricoeur ? ¿Cómo leer en estos cuerpos significantes de representaciones de humanidad/deshumanidad?
En términos del accionar del Estado puede extraerse como conclusión que por un lado lo jurídico fue tácitamente manipulado a fin de beneficiar, en términos políticos y económicos, a un grupo social determinado. Albergando en su interior la firme determinación de la eliminación sistemática del adversario.
El Estado Argentino con su accionar político originó la privación de la vida a inocentes, empleando el campo de concentración como elemento de destrucción masiva incluyendo prácticas como la detención arbitraria, la persecución por motivos étnicos, la deportación y traslado forzoso, la tortura y la violación. Crímenes, todos los cuales, pueden evidenciarse en estos relatos.
Aquello deja de manifiesto la arbitrariedad de la detención de estas personas. Por un lado, esta era de un modo intemporal, por otro, no había causa jurídica. El origen de su detención no tenía figura legal en los sistemas vigentes. Esto daba un marco de situación y condición que impedía que los excesos del Estado fueran controlables ó factibles de punición. Las vidas indígenas quedaron suspendidas, indeterminadas.
Aquello forma parte de un modelo sistemático de exclusión, de una matriz genocida que forma parte del funcionamiento estructural del Estado. Hecho que se ha demostrado en otros períodos y con otros colectivos sociales. Estas supuestas situaciones de excepcionalidad fueron mas bien frecuentes, regulares y, más aun, forman parte de la normalidad que crea el estado.
Por fuera del alambrado personas que en nombre del Estado, al perpetrar estos actos, pierden su condición de tales. Enfrentándonos esta situación a la paradoja de la modernidad. Quienes actúan bajo el argumentos de ser más personas que los nativos, imprimen a la condición humana la capacidad de volverse un individuo irracionalmente violento, sin justificación ni necesidad.

Bibliografía Consultada:

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Villa y Houghton; “Violencia política contra los pueblos indígenas en Colombia. 1974.2004”, Edit. CECOIN, OIA, IWGIA, Bogotá, 2005.

Buenos Aires, Julio 2007

Ponencias 2007

2007-09-14T03:59:00.000-07:00

Memoria y Pueblos Originarios

Historiador Gonzalo Abella

I Parte

Los pueblos originarios del territorio que hoy llamamos América Latina y Caribe sufrieron durante los últimos 514 años tres oleadas sucesivas de políticas exterminadoras.

La primera fue la Invasión de los imperios Europeos desde 1492. No fue el primer contacto intercontinental de culturas, ni fue descubrimiento alguno. Fue una invasión brutal. Tampoco fue una imposición de la "cultura europea" sobre la "cultura americana". Las culturas europeas habían sido reprimidas con anterioridad por los mismos apetitos que arrasaron después con nuestros pueblos originarios. El saqueo de Palestina en el marco de las Cruzadas, la expulsión de judíos y árabes de España, la hoguera contra librepensadores y "brujas", la represión igualmente brutal de estados protestantes contra sus disidentes; todo esto había pasado ya antes de 1492. Las culturas nunca hacen la guerra: sólo saben hacer el amor entre ellas. Los imperios son los que imponen las guerras y los saqueos. Los pueblos nunca quieren la guerra, la guerra a veces viene a buscarlos y a veces los pueblos no tuvieron más opción que acepar el desafío.

La segunda oleada genocida la implementaron los estados recién nacidos en el siglo XIX. El general Roca en la Argentina y Fructuoso Rivera en el mal nacido estado oriental, son sólo ejemplos de una política terrorista de Estado que se extendió desde México a la Patagonia.

La tercera oleada exterminadora, con la complicidad de los gobiernos de "nuestros" estados territoriales, la llevan a cabo las trasnacionales con sus monocultivos, sus patentes, su minería salvaje, su dislocación en nuestro suelo de sus industrias contaminantes, su saqueo de recursos hídricos y en general con el saqueo de todos nuestros recursos no renovables.

El impacto de la primera y segunda ola genocida fue desigual a lo largo y ancho del amplio territorio continental e insular.

En la selva, en el pantano, en el riguroso extremo Sur continental y en la montaña los pueblos originarios se hicieron invencibles por siglos. Los imperios ibéricos apenas controlaban las rutas, los puertos, las minas, las plantaciones con esclavos y las ciudades amuralladas.

En cambio los llanos (incluyendo sabanas, chaco, pradera oriental-entrerriana, pampa húmeda) y los territorios insulares eran más vulnerables a la práctica represiva de los ejércitos coloniales. Por eso prácticamente no quedaron aldeas de los pueblos originarios en estos territorios. Esto no significa que allí no haya quedado la memoria colectiva y la sabiduría ancestral. Quedó porque, en primer lugar, los pueblos no desaparecieron: se adaptaron aumentando un nomadismo defensivo, mimetizándose entre grupos de pescadores artesanales, recolectores de hierbas medicinales, parteras y sanadores tradicionales, "mensuales" y "gauchos". En segundo lugar, adaptando pautas culturales externas, como por ejemplo el caballo europeo, el cuero de vaca para múltiples usos productivos, artesanías y trueque con mercaderes europeos. En tercer lugar las pautas culturales de los pueblos de pradera sobrevivieron por la transferencia solidaria a los prófugos (especialmente familias afro) y a los inmigrantes humildes que se radicaron en zonas rurales.

El actual territorio de la República Oriental del Uruguay corresponde totalmente al ecosistema de praderas predominantes con serranías bajas y con pastizales que terminan en dunas costeras oceánicas; este ecosistema en lo fundamental se comparte con la otra margen del Uruguay, o sea, la provincia argentina de Entre Ríos.

En el Uruguay las últimas comunidades charrúas fueron disueltas en la segunda mitad del siglo XIX.

Recuperar esta memoria nos obligó a trabajar con gente del campo, generalmente muy anciana, que aún tenía ascendencia cultural charrúa por línea paterna y materna, y trabajar después con un sector mucho más amplio de población rural que recordaba (y en algunos casos mantenía) las prácticas culturales, las prácticas productivas, las visiones y los valores de un abuelo o una abuela charrúa.

Desarollamos una metodología de trabajo basada en un profundo respeto a los códigos, los ritmos y los rituales de la comunicación, publicando solamente lo que se nos autorizaba.

Al mismo tiempo nos vinculamos con los grupos de charrúas y descendientes que se reorganizaban en ambas márgenes del Río Uruguay, desde La Paz (occidente entrerriano) y Villaguay (centro entrerriano) hasta Tacuarembó, Colonia y Montevideo.

Fue muy importante para nosotros trabajar con las investigaciones de Ibarra Grasso, formidable pensador y lingüista argentino.

También fue importante comprobar que la matriz cultural de la macroetnia charrúa (que incluye guenoas, minuanes, bohanes, charrúas) aparece yuxtapuesta a otras culturas originarias (por ejemplo: chanás y yaros) y debajo de capas culturales superpuestas y no menos valiosas de corrientes migratorias tape-misioneras guaraníticas y paraderos de esclavos prófugos.

Una de las variables más importantes de nuestra investigación fue el mapeo de mitos y leyendas en suelo oriental-entrerriano y el mapeo superpuesto de corrientes migratorias y "bolsones" de personas y familias que se autodefinen como charrúas o descendientes. Efectivamente las leyendas sobrenaturales (aún con los mismos personajes míticos como protagonistas) cambian según haya más o menos presencia étnica de pueblos originarios, afroamericanos o inmigrantes en un mismo universo "gaucho" multicultural.

Por fragmentos recuperamos leyendas charrúas. Cada retazo de estas leyendas era una pieza de un rompecabezas mágico que se rearmaba muchas veces volviendo al primer memorioso con las piezas nuevas que nos entregaba el segundo o el tercer entrevistado.

El proceso sigue. Pero también las zonas de pradera y llano aportarán lo suyo a este proceso de reconstrucción multicultural de nuestra América, que camina hacia su liberación de las trasnacionales o a su colapso definitivo.

II Parte

La metodología de investigación sobre la huella charrúa en la cultura popular oriental y entrerriana planteaba una serie de dificultades específicas.

La primera dificultad partía de la ausencia de aldeas y de la pérdida de la lengua. Como ya dije, las oleadas genocidas sucesivas de estos 514 años fueron más eficientes en la llanuras americanas que en la montaña o la selva. Queda aún mucha gente que se autodefine como charrúa, pero sólo la que siguió viviendo en el campo ganadero (o siguió visitando a sus padres allí) recuerda fielmente algunas de las tradiciones de sus ancestros.

La segunda dificultad partía de las falsificaciones de una Historia Oficial que buscó disminuir la gravitación de la raíz charrúa en nuestra cultura popular y devaluar los valores y conocimientos de esta cultura. El Estado Oriental necesitaba hacerlo porque el genocidio contra los charrúas fue encabezado desde 1831 por el primer presidente del Estado Oriental, Fructuoso Rivera. Por eso, para justificarlo, se llegó a afirmar que los charrúas eran brutales, que eran muy pocos, que ni siquiera eran originarios de suelo oriental (en todo caso solamente entrerrianos), que los grupos étnicos que hablaban su lengua en nuestro suelo (guenoas, bohanes, minuanos) no eran parte de la macroetnia charrúa. Recientemente se llegó a afirmar que nuestra cuota de sangre indígena (ahora innegable) era exclusivamente guaraní, y que Rivera procedió en su campaña de 1831 para proteger a los "laboriosos" guaraníes agricultores de los "bárbaros" charrúas nómades, cuando en realidad procedió para proteger al latifundio contra los reclamos de todas las culturas excluidas. Quien tenga dudas de la fraternidad entre guaraníes, guaraníes cristianos y charrúas (fraternidad apenas interrumpida circunstancialmente por intrigas imperiales) es porque no estudió a fondo la historia, porque desconoce, por ejemplo, la gesta de Andrés Guaçurarí.

La tercera dificultad se debe a que el nombre guaraní que lleva nuestro Río Uruguay y nuestra denominación oficial como país, se complementa con una toponimia guaraní predominante. En realidad el guaraní (ava ñe'e) era la lengua de intercambio de una vasta región sudamericana y en muchos casos lengua litúrgica común; la cosmovisión guaraní, difundida en sus peregrinaciones rituales de búsqueda de la "Tierra sin Mal" incidió en la cosmovisión de los pueblos de la pradera entrerriana-oriental. La relación de los pueblos de pradera con los padres franciscanos se hizo habitualmente en guaraní. Como los guaraníes (que llegaron a nuestro suelo gaucho para quedarse después de la expulsión de los jesuitas) eran predominantemente cristianos, se bautizaban; por ello los registros de parroquias (los únicos registros existentes) rescatan muchos nombres guaraníes hechos apellidos y casi ningún nombre propio de los "infieles" charrúas. Desde luego hubo charrúas cristianos y guaraníes "infieles" aún en este ecosistema que no era el suyo de origen, pero en líneas esenciales los "gauchos" de origen guaraní eran más visibles que los gauchos-charrúas, provenientes de una cultura cuya lengua cayó en desuso en el siglo XIX ; además, las palabras charrúas que conserva la toponimia y la fauna y flora fueron deformadas y "castellanizadas".

La cuarta dificultad es que los pueblos de pampa y pradera desarrollaron estrategias adaptativas mucho más velozmente que los pueblos de selva o montaña. Al ser los más expuestos a la represión fueron los primeros en usar caballos, en desarrollar artesanías y procesos productivos con cueros de vaca, en familiarizarse con las armas de fuego, en adoptar el metal europeo para sus armas blancas tradicionales. Además debieron desplazarse continuamente, por lo que se hicieron más nómades, abandonaron en muchos casos su agricultura y vivieron en tolderías más precarias y transportables, lo que confundió a los cronistas europeos sobre su grado real de desarrollo productivo. Fueron refugio de todos los perseguidos, y eso aumentó la diversidad cultural en su propio seno. En síntesis, ser charrúa en el siglo XIX era más una opción cultural que una determinación genética. En el caso de los charrúas de la Banda Oriental hay dos características específicas: la Banda Oriental era frontera disputada entre España y Portugal, o sea que estos charrúas se enfrentaron a dos imperios; y por otra parte la frontera oceánica incontrolable los hizo grandes comerciantes de cueros de vaca con barcos holandeses, franceses e ingleses.

Por eso, como decía en la primera parte, la dinámica para recuperar nuestra raíz charrúa en el seno de la cultura popular fue un trabajo sobre variables e indicadores que aparecían dentro de los valores, creencias y prácticas culturales, productivas y sanadoras propias del campo ganadero. El universo de leyendas y mitos fue un campo permanente de aprendizajes, y el respeto por los ritmos y los códigos de comunicación fue nuestra vía más veloz a la comprensión profunda de todo lo que sigue vivo. Después nos fue más fácil advertir cuántos términos de las lenguas originarias tiene nuestro lenguaje popular y cuánta sabiduría ancestral pervive en nuestra gente,. aún aquella de origen inmigrante pero que compartió en el campo ese alimento espiritual que. como diría Atahualpa, es de naides y es de todos, y recibió todo aquello que "en el mate que se brinda no se le oye pero está" como dice una vieja milonga.

Ponencias 2007

2007-09-14T03:33:00.000-07:00

ORALIDAD, ESCRITURA E IDENTIDAD EN LAS LENGUAS

PALABRA Y LITERATURA

En un principio, se sabe, era el verbo, la palabra que ilumina la sombra, brotando como un manantial inteligente. En la gran Nada primordial irrumpe la palabra en la boca de los dioses, los que sin ella no podrían haber creado al mundo ni a los hombres. Es el viento de la palabra, con su tono imperativo, el que engendra el universo. Entre la palabra pronunciada y el acto no podía haber, en esos luminosos orígenes a los que se remonta el mito, distancia alguna. Para los tupí-guaraní, el ser y el lenguaje son una sola cosa. La misma palabra tupí significa "sonido de pie", y este pueblo considera al ser un sonido, un tono de la gran música cósmica, regida por Ñamandú Ru Eté, el supremo espíritu creador, llamado también Tupa, que significa "sonido que se expande", y que fue asociado al trueno que precede a la lluvia fecundante, y también sería el estallido, igualmente fecundante, de la palabra.

Pero existe algo anterior a la palabra, sin la cual ésta resulta impensable: la misma voz que la sustenta. La voz transportó a la palabra como un carro sagrado hasta que la escritura la decretó prescindible, al fundar un lenguaje sin voz, privado de una gran cantidad de elementos semánticos que no sólo eran usados como recursos del éxtasis, desde un plano estético, sino también como criterios de verdad poco falibles. Es que la voz, en tanto sonido, no puede dejar de registrar la estructura interna del cuerpo que la produce. Al juzgar esta transmutación, conviene tener presente que la aventura humana no se funda en la escritura, que es un mero artificio exaltado por la civilización occidental, la más grafocéntrica de todas, sino en la palabra, que es fuego nombrador, poder generador y normativo. Esta palabra-fuego de los orígenes está siendo suplantada hoy por la palabra-juego que tanto gusta al pensamiento único, porque no bucea el numen de las cosas sino que se despliega sobre la superficie de las mismas, en artilugios autocomplacientes que nada revelan. Y como bien se sabe, lo que no revela no rebela. En África se dice que el poeta no es un prestidigitador, sino un hechicero que busca el secreto de las hondas comunicaciones, de los grandes incendios.

Es preciso cuestionar de manera radical la pretendida universalidad de la concepción occidental de la literatura, porque estuvo desde el principio al servicio de una hegemonía. Sólo así podremos abrirnos sin prejuicios hacia otras literaturas escritas del ámbito popular, y sobre todo a los tesoros de la oralidad. Para ello, hay que fundarse en la palabra y no en la escritura, en el lenguaje en sí antes que en el texto impreso. El desafío pasa entonces por construir una teoría comprensiva de todos los sistemas, y basados tanto en la escritura como en la oralidad. Tal nuevo orden debe establecer relaciones simétricas, es decir, no jerárquicas, entre sus partes, considerando lo enriquecedor que resultó siempre el diálogo, tanto para la oralidad como para la escritura.

Esta ciencia de la literatura a crearse sobre tal base será verdaderamente universal, por reconocer todas las prácticas narrativas y poéticas del lenguaje. Además de la historia y la crítica literarias, tomará en cuenta la antropología, la sociología, la filosofía, la semiología y la teoría del arte. Devendrá así algo profundo, que no se quedará en el mero comparativismo. O sea, se trata de hacer algo que la literatura comparada aún no logró, acaso por haber descartado en su misma base metodológica (definida en l95l por Marius F. Guyard) los contextos sociales y las situaciones de dominación.

En l96l, George Steiner alertó sobre el acelerado empobrecimiento del lenguaje que se estaba operando, así como sobre la forma en que la cultura de masas iba destruyendo la cultura literaria. A su juicio, la palabra configuraba ya un medio de intercambio tan perverso como el dinero, formando parte del fetichismo de la mercancía. Esto era consecuencia de la publicidad y otras manipulaciones ideológicas. En los 46 años que pasaron desde entonces, en los que conocimos una sorprendente revolución en los medios de difusión, el problema no hizo más que agravarse, hasta el extremo de que la comunicación sólo puede hacerse ya efectiva dentro de un lenguaje disminuido y corrupto.

En esta era de la palabra devaluada, adocenada, domesticada, se torna acuciante recuperar ese valor mágico, numinoso, que aún posee el lenguaje de muchos pueblos de la mal llamada “periferia”, sistemas de pensamiento que guardan claves capaces de salvar al mundo de la desertificación del sentido. Es que una palabra vaciada de sentido no puede tener ya vínculos con la acción, o sólo sirve para poner trabas a todo acto capaz de transformar la realidad, como se ve con harta frecuencia.

Celebrar al lenguaje es hoy celebrar al Homo sapiens, es decir, a ese bípedo insatisfecho que, en su afán de conocer el mundo, inventó millones de palabras para dar cuenta de los más sutiles matices al inteligir la realidad o expresar un sentimiento. El Homo consumens, por el contrario, no experimenta ningún deseo de profundizar, de saber, ni posee sentimientos especiales que expresar y menos aún las palabras para expresarlo. Por el contrario, hizo de su renuncia al lenguaje una llave mágica que le abrirá las puertas de una felicidad tan pobre como ilusoria. Es que la cultura de masas, dice Baudrillard, excluye de plano la cultura y el saber.

CULTURA Y EDUCACIÓN

Se hace cada vez más necesario combatir el divorcio que existe entre cultura y educación, construyendo puentes sobre esta zanja cavada por el positivismo que tanto favoreció a los procesos de colonización. Francisco Miró Quesada señalaba que, tomando en cuenta las mentalidades de nuestros pueblos, debería instrumentarse un sistema educativo no racionalista, que desarrollase la vía simbólica. Ello operaría como antídoto contra esta anomalía de la concepción occidental del mundo, que tanto privilegió el pensamiento analítico sobre el simbólico, que logró atrofiar a este último en la casi totalidad de los sectores ilustrados de la región. Dicho mal se propaga en Nuestra América por medio de la colonización pedagógica, la que, lejos de atenuarse por los vientos libertarios que soplan en el mundo, se acrecienta con el modelo de escuela “moderna” que nos impusieron, alentado por el Banco Mundial. Se ha calificado a este nuevo proceso como “la gestión de la ignorancia”, y también de “pedagogía del vacío”, por tratarse de una pedagogía formal, que soslaya la cuestión de las materias a transmitir y la naturaleza de la mirada para fetichizar el método.

Claro que esta dilución de la base ética abona el terreno al Homo consumens, al que esta pedagogía procura servir a conciencia. Para ser ciudadano, un individuo debe conocer la historia de su pueblo, su patrimonio, sus valores culturales y aspiraciones seculares, algo que se enseña cada vez menos. Señala Jean-François Mattéi en este sentido que la educación actual tiende a encerrar a la escuela en el sujeto y al sujeto en sí mismo, nuevo avatar de la escuela moderna entendida como un repliegue sobre el yo. Un hombre amurallado en sí mismo, sumergido en su pensamiento subjetivo, despreocupado de los asideros de la objetividad y las resonancias del mundo, no puede ser protagonista de ninguna construcción social valiosa. Si socializar es humanizar, la escuela que no socializa deshumaniza, despolitiza, crea monstruos morales, mutantes como los que vemos en todas partes encaramarse al poder para corromper el ethos social. La humanización no puede hacerse desde una razón abstracta, desvinculante, sino desde la propia historia de la sociedad.

La pedagogía de la dominación ha convertido a la enseñanza no en un esfuerzo de pensamiento crítico, sino en un conjunto amorfo de información que el alumno debe recibir, sin tener, para procesarla, más que las tristes categorías que imponen la cultura de masas y ese pensamiento único al que José Saramago ha caracterizado como “pensamiento cero”. Lo que no se ve casi en ninguna parte es pensar la realidad en base a categorías propias, un serio intento por definirlas y sistematizarlas. Esto hace que la gestión política del saber vaya casi siempre contra la identidad profunda de nuestros pueblos. Y lo que atenta contra la identidad de un grupo social, por lo común actúa también contra sus intereses. Por eso los colonizadores se han ocupado siempre de borrar las huellas del pasado, para dejar a la memoria sin respuestas suficientes. La falta de actitudes radicales en este sentido está hablando de una impotencia para llegar al fondo de lo real.

LA EMERGENCIA DE LAS LENGUAS

Se sabe que la lengua es un indicativo sustancial de la identidad, y más aún el habla, porque ésta termina de anclar al individuo en un territorio y una historia. Toda sociedad se funda en un lenguaje, y su derecho a él es inalienable, hasta el punto de que debería figurar entre los primeros derechos humanos. Los inconvenientes que se quieran endilgar al bilingüismo en la práctica social no pueden ser jamás un pretexto para tornarse cómplice de la extinción de una lengua dominada e imponer como única la lengua dominante, tal cual se vino haciendo hasta ahora. Nadie puede arrogarse desde afuera la facultad de decidir, y ni siquiera de cuestionar, algo que compromete tan hondamente el destino de un pueblo. La lengua determina la estructura misma del pensamiento: se piensa porque se habla, y no al revés. Aun más, se piensa conforme se habla. Quien pierde sus propias estructuras de pensamiento y de aprehensión simbólica del mundo ha perdido ya el alma de su cultura, por más que se empeñe en conservar algunas costumbres y asumir la historia de su pueblo.

En el caso de bilingüismo, es forzoso avanzar hacia una complementación no antagónica de los sistemas lingüísticos, como una forma de apuntalar el fortalecimiento y no la extinción de nuestras lenguas. Esto puede ser visto como una utopía, pero se trata de una utopía realizable, como lo pusieron ya de manifiesto varios ejemplos. En México los indígenas han apelado a la informática para resolver una serie de cuestiones prácticas que impiden a sus lenguas convertirse en un vehículo eficaz en el mundo moderno, y no ya tan sólo en el ámbito de lo cotidiano y sentimental. El quechua, el aymara y el guaraní han pasado al cine y la TV, y hay emisoras que transmiten programas en muchas otras lenguas amerindias y criollas.

Sin este salto hacia la vida contemporánea, las lenguas americanas no pueden tener su futuro asegurado. El problema más urgente que se les presenta es su autodeterminación (es decir, desplegarse sobre su propio horizonte), como una forma de salir del largo congelamiento provocado por el proceso aculturativo y devolverles la dinámica que hoy precisan para resolver las complejas situaciones comunicativas que se les plantean. Muchos pueblos del continente vienen desarrollando desde hace años grandes esfuerzos de modernización lingüística, aunque todavía en forma dispersa y sin todo el apoyo oficial que el tema merece por su importancia.

La emergencia de nuestras lenguas no puede darse ya en un marco de monolingüismo, cosa que ningún grupo étnico reclama. Sí, el bilingüismo es necesario, pero éste ha de ser encarado con precauciones, para evitar que se convierta en la primera etapa en la extinción de las lenguas dominadas, como ya en 1954 advertía Rosemblat. Tal bilingüismo no dejará a la deriva a la lengua dominada, sino que la privilegiará en todos los campos, para apuntalar su real emergencia. Es decir, la lengua dominada no debe seguir siendo un mero instrumento de aproximación conceptual, sino materia de estudio y un objeto central del proceso de desarrollo. Sólo por esta vía se podrá llegar a ese bilingüismo perfecto que constituye la solución. Si alguien se expresa mal en la lengua dominante será probablemente discriminado, y si habla mal su propia lengua estará poniendo de manifiesto que la situación colonial permanece, y que tal bilingüismo puede ser tan sólo de transición.

El guaraní goza en el Paraguay de un gran reconocimiento, que alcanza incluso a los más altos niveles de la sociedad. La nueva Constitución lo oficializó, pero no bastó esto para darle una validez institucional ni generalizar su uso en la prensa escrita ni en los medios audiovisuales. Haber sido reconocido hace poco como idioma del MERCOSUR mejora su situación en algunos aspectos oficiales, pero no modifica sustancialmente su situción. Algo similar ha pasado con el quechua y el aymara en Perú y Bolivia, aunque la situación se irá modificando a medida que dichas etnias alcancen una mayor visibilidad política y fortalezcan su presencia cultural en la vida del país. Como señala Esteban E. Mosonyi, resulta prioritario que estas lenguas puedan pronto moverse cómodamente en el ámbito de la programación escolar, de la ciencia y la tecnología elementales, del periodismo básico, de los textos jurídicos más corrientes. Pero hasta el día de hoy, para abordar tales terrenos el hablante de quechua o aymara utiliza un español quechuizado o aymarizado, mientras que el hablante de guaraní apela al yopará, una lengua mezclada.

El desafío es grande, pues el tiempo se acorta y las viejas trabas coloniales impiden a los grupos amerindios producir todas las respuestas necesarias. Esto debe ser asumido como un problema nacional, y brindar un franco apoyo a las etnias en la tarea de descolonizar su idioma, generando a partir de su propio horizonte lingüístico los neologismos que precisa, para no colmarlo de vocablos ajenos que vengan a poner de manifiesto su impotencia expresiva.

La oficialización plantea en lo inmediato el problema de definir una lengua estandarizada, que pueda contar con un diccionario y una gramática unitaria. Cada una de las 37 variantes dialectales que tendría el quechua, por ejemplo, puede mantener vigencia en las escuelas y otros ámbitos públicos de su propio territorio, sin realizar mayores sacrificios en aras de una lengua general, pero el desarrollo literario y científico precisa, sí, de ella, aunque para esto se tenga que recurrir a una convención erudita, como lo fue el latín de iglesia, el árabe clásico, el hebreo rabínico y el chino clásico, entre otros casos que nos presenta la historia, que permitieron sortear una compleja fragmentación lingüística e imprimir a sus culturas básicas una dimensión civilizatoria universal. Podría haber tranquilamente una rica literatura en quechua con suficientes lectores, puesto que son varios millones los hablantes de este idioma, siempre que se alcance una lengua literaria uniformada y se la enseñe en las escuelas de la región.

Esto último sería tarea de las academias de la lengua que algunos pueblos indígenas han creado. O sea, conciliar por un lado los dialectos al menos en el terreno de la escritura, y acuñar por el otro neologismos dentro del propio sistema de la lengua, para nombrar la multitud de elementos nuevos que se designan hasta ahora con palabras tomadas de la lengua dominante. La academia puede legitimarlos como válidos, por más que tales neologismos no se usen todavía en ningún ámbito territorial específico y queden reducidos a la esfera de una convención literaria. En el caso del quechua, existen ya varias academias desplegadas en los distintos países de su área de influencia, las que podrían abordar un trabajo conjunto, bajo la égida de la Academia de la Lengua Quechua del Qosqo. Esto sería parte del autodesarrollo lingüístico de los pueblos, con miras a alcanzar su propia modernidad y evitar el naufragio de la lengua por la incorporación excesiva de vocablos tomados del idioma dominante. En todo esto resulta de fundamental importancia una clara voluntad política, tanto de la sociedad nacional como de los mismos grupos étnicos, los que a menudo, movidos por la desesperanza, se dejan despojar pasivamente de su lengua y hasta se fugan de su propia identidad.

Por lo pronto, y en apoyo a la emergencia de las lenguas, es preciso encarar de inmediato la tan escamoteada cuestión de su reconocimiento legal a nivel nacional o regional, e incluso también local, pues las lenguas muy minoritarias (las pertenecientes a las microetnias) tienen asimismo derecho a ser admitidas en la estructura jurídico-institucional del Estado, de igual modo que el más miserable de los ciudadanos posee el derecho a un documento de identidad que acredite su condición de tal.

Dicho reconocimiento no debe quedarse en lo meramente declarativo, sino implicar un deber del Estado de instrumentar la educación indígena y de otras minorías lingüísticas en los territorios que se especifiquen como ámbitos de aplicación de la ley, lo que hasta ahora suele ser optativo. En las regiones declaradas interétnicas, la educación debe ser intercultural también para los miembros de la sociedad nacional o dominante. Enseñar a éstos los fundamentos de la otra cultura, sus valores y relatos, es educarlos para el diálogo interétnico y la no discriminación. El reconocimiento legal de las lenguas contemplará también la validez del uso de ella en los ámbitos administrativo y judicial, así como el apoyo con recursos genuinos al desarrollo cultural de dichos pueblos, porque no puede existir un verdadero desarrollo lingüístico, un proceso de descolonización de las lenguas, sin un concomitante proceso de desarrollo cultural, que permita a los grupos producir su propia modernidad, como alternativa válida, oponible a la de la sociedad dominante.

El concepto de "lenguas en extinción" debe ser abolido, pues tal muerte no ocurrirá si nos proponemos impedirlo, utilizando todos los recursos a nuestro alcance, y sobre todo los resortes educativos. Un plan coherente de salvamento las convertirá en poco tiempo en lenguas en emergencia. Los que hablan categóricamente de "lenguas en extinción" suelen ser los que no sólo no hacen nada para impedirlo, sino también los que incluso apuran su muerte, recortando los espacios sociales en los que esas lenguas son empleadas, como las escuelas que prohíben a los indígenas expresarse en ellas incluso fuera del aula. A menudo, tal actitud proviene del cientificismo extremo, que sólo asume el compromiso de estudiar esas lenguas antes de que se extingan, sin plantearse siquiera la posibilidad de ayudarlas a sobrevivir.

A nivel nacional, los países americanos deben realizar una seria planificación lingüística, y no dejar a sus lenguas libradas a su propia dinámica, que es una dinámica, todavía, propia de una situación colonial. Se sabe que la lengua es un indicativo sustancial de la identidad, y más aún el habla, porque ésta termina de anclar al individuo en un territorio y una historia. Toda sociedad se funda en un lenguaje, y su derecho a él es inalienable, hasta el punto de que debería figurar entre los primeros derechos humanos. Los inconvenientes que se quieran endilgar al bilingüismo en la práctica social no pueden ser jamás un pretexto para tornarse cómplice de la extinción de una lengua dominada e imponer como única la lengua dominante, tal cual se vino haciendo hasta ahora. Nadie puede arrogarse desde afuera la facultad de decidir, y ni siquiera de cuestionar, algo que compromete tan hondamente el destino de un pueblo. La lengua determina la estructura misma del pensamiento: se piensa porque se habla, y no al revés. Aun más, se piensa conforme se habla. Quien pierde sus propias estructuras de pensamiento y de aprehensión simbólica del mundo ha perdido ya el alma de su cultura, por más que se empeñe en conservar algunas costumbres y asumir la historia de su pueblo.

LITERATURA ORAL Y POPULAR. JORNADA DE QUITO

Trabajando con un sentido antológico, en el año 2004 el Instituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires y la Editorial Catálogos publicaron la obra Literatura Popular Bonaerense, que consta de cinco volúmenes, los que suman unas 1.800 páginas en total. Dicha obra incluye en su primer volumen coplas, proverbios, adivinanzas y otras formas de literatura epigramática; en el segundo, cuentos, leyendas y literatura mapuche; el tercero está dedicado al canto payadoresco; el cuarto volumen está consagrado al cancionero tradicional; y el quinto, al cancionero autoral. Los dos primeros estuvieron a mi cargo, como director general de la obra. El tercero, de Ángel Hechenleitner; y los dos últimos, a cargo de Rubén Pérez Bugallo.

Cumplido este primer paso -que puso la literatura popular de la provincia en manos del sector ilustrado de todo el país (pues fue comprado por la CONABIP y enviado a la red de bibliotecas populares) y también de muchos maestros que empezaron a utilizarlo de un modo espontáneo en sus clases-, vimos la fundamental importancia de llevar estos materiales, o una selección apropiada de ellos, a la educación formal de la provincia, para lo cual se armaron siete libros de carácter didáctico y menor extensión, que están ya listos para entrar en el proceso editorial. Para los más pequeños están el “Cancionero Infantil” y las “Adivinanzas”, así como los “Cuentos y Leyendas”. Para el final de la educación básica se destinan, además de “Cuentos y leyendas”, el “Refranero”. Este último será usado asimismo en la educación media, para la que se destinan tres libros específicos: “Cancionero tradicional”, “Los Payadores” y “Literatura Testimonial”.

En julio de 2005 me tocó asistir como consultor internacional a la Jornada de Quito, convocada por el Proyecto “Cartografía de la Memoria” del IADAP en el marco del Convenio Andrés Bello de la Comunidad Andina de Naciones, al que sumaron otros países de América. En dicha Jornada, consagrada a la recolección y tratamiento de las literaturas orales y populares de la región, vimos la importancia fundamental del sistema de la oralidad en la construcción de la identidad de los pueblos, pues además de la literatura oral, que oficiaba de punta de diamante, había en esa densa corriente una multitud de saberes tradicionales que están en peligro de perderse, y que también debíamos hacernos cargo de ellos.

En dicha Jornada hubo pleno acuerdo en que el grafocentrismo de la civilización occidental contribuyó en Nuestra América a desvalorizar la palabra viva, la que no sólo arrastra poesía y relatos de valor literario, sino también un gran caudal de saberes prácticos de los que depende el bienestar material y espiritual de la población. Su pérdida, como secuela de una modernización que asume por momentos rasgos demenciales, no sólo degradó el medio ambiente sino también la calidad de vida de los campesinos, quienes se vieron en buena medida expulsados de su hábitat y obligados a migrar a las ciudades, donde la gran exclusión producida por las políticas neoliberales los empujó, desde una pobreza digna contenida por las redes solidarias y la cultura de su comunidad, hacia un estado de indigencia y deshumanización. Se destacó así que quienes se mantienen en el marco de una cultura tradicional, alimentados por las redes simbólicas que teje la palabra viva, gozan de una dignidad y una protección que suelen perder quienes, atraídos por la sociedad de consumo, terminan siendo consumidos por ella y arrojados a los bajos fondos de la miseria. Desde ya, quien posee un sentido comunitario de la vida difícilmente adoptará las pautas de la sociedad de consumo como leyes supremas, a las que todo debe subordinarse. De ahí que el capitalismo tardío se valga de los medios de comunicación para ir destruyendo los valores culturales comunitarios que se le oponen, sin pensar que de este modo, más que ganar nuevos adeptos, acrecienta los índices de la miseria a la que dice querer erradicar. Todas esas pautas que rigen el comportamiento comunitario dependen del sistema de la oralidad, el que proporciona además las bases sociales de la mentalidad y la sensibilidad, o sea, el modo de percibir y construir la realidad y sentir el mundo.

Un aspecto de gran importancia del sistema de la oralidad es su carácter de fuente histórica. O sea, la memoria de la comunidad, con sus victorias y derrotas, junto al aprendizaje que esta experiencia apareja, se diluye al ser cancelada dicha vía. Como no puede haber identidad sin memoria, el empobrecimiento progresivo de aquélla produce el debilitamiento o pérdida de la identidad. O sea, sin la palabra viva no puede haber identidad. Y sin identidad, sin una matriz simbólica fuerte capaz de procesar la apropiación cultural, los pueblos pierden toda posibilidad de construir su propia modernidad, por lo que terminan sumándose de un modo caótico a la modernidad dominante, destruyendo su ambiente natural, su estética tradicional y su calidad de vida, porque dejan de vivir en un mundo teñido por lo sagrado y la ética comunitaria.

Se acordó también que la oralidad literaria, tenga o no conciencia de sus valores estéticos, porta una carga mayor de sentido que el lenguaje referencial en el cual se transmiten los demás saberes. La literatura oral presenta también una mayor densidad de sentido, por lo que le cuesta poco convertirse en un discurso sagrado, como en los casos del mito y los himnos religiosos. Y lo sagrado, como lo destaca Mircea Eliade desde una perspectiva antropológica, es una zona saturada de ser, la mayor concentración de sentido alcanzada por una cultura

Además de los medios de comunicación, se señalaron como culpables de este proceso de destrucción del patrimonio cultural intangible la represión de los valores tradicionales que realizan las distintas iglesias y sectas cristianas, cuyo miedo a la diferencia las lleva a estigmatizarla con la marca del pecado. Por cierto, contribuye a ello la inacción del Estado, que poco y nada hace por combatir estas formas de etnocidio, y organiza toda la educación alrededor de los saberes librescos, sin abrir ventanas a los de la oralidad, que aparejan un modo diferente de pensar y sentir el mundo. Por la humanidad que los caracteriza, los valores de la palabra viva suelen entrar en colisión con los excesos del racionalismo, siempre presto a llamar superstición a lo que escapa a sus pobres esquemas de interpretación del mundo.

En la literatura oral hay intérpretes y no autores. El autor es la comunidad, y el destinatario la misma comunidad, o un sector de ella (el auditorio). No alimenta este sistema el culto al creador, sino a la interpretación capaz de conmover. Aunque esto último no se logra sin el despliegue de técnicas a menudo muy sutiles, los narradores no se proponen la perfección como meta. La estética de la oralidad es la estética del paradigma con valor general, no la que describe un caso particular, aislado. Además, aun cuando incorpore la escritura, esta estética apuesta por completo a la palabra viva. Un guaraní de Misiones decía que la escritura es el cadáver de la palabra, porque nunca un relato está cerrado, concluido definitivamente, sino que siempre se va renovando, enriqueciendo. De ahí que resulte absurdo interpretar a la oralidad como una carencia de escritura.

Se subrayó en dicha Jornada que el asedio de una modernización más impuesta que asumida a conciencia cortó el diálogo generacional, y con ello se torna irreversible la pérdida de valores culturales, los que sólo podrán ser recuperados con una profunda toma de conciencia de los pueblos, seguido de un fuerte movimiento de recuperación cultural. Esta pérdida afecta asimismo a las lenguas indígenas, pues la degradación del ambiente natural y simbólico, tanto a nivel rural como urbano, torna inútiles una multitud de vocablos, y otros son reemplazados por la lengua dominante, fenómeno similar, aunque de mayor gravedad, al de la pérdida del vocabulario español ante el avance del inglés. Entre los vocablos que se pierden están las antiguas toponimias, que dan cuenta del modo en que los antepasados simbolizaron el espacio, adjudicando sentidos a los distintos elementos del paisaje. Tras un detenido estudio, se acordó que el 90% de los elementos que forman la identidad y memoria de nuestros pueblos no están aún registrados y en buena medida se van perdiendo, lo que exige al Estado una intervención enérgica para preservar esos valores, pero no tanto mediante archivos y museos, sino defendiendo su funcionalidad en la vida cotidiana, mediante procesos educativos y mediáticos que reelaboren el imaginario popular a nivel local, regional y nacional.

Se considera asimismo un gran empobrecimiento la pérdida de los mitos, por su valor insustituible como símbolos de identidad étnica, regional y nacional. Por otra parte, los mitos son un venero importante para la reconstrucción conjetural de la historia, que da cuenta de las aspiraciones más secretas de los pueblos y las claves para entender su realidad, como hace mucho lo viene ya reconociendo la antropología.

Se señaló también la gran importancia que tuvo la literatura oral para los cronistas, en su tarea de reconstruir la historia prehispánica. En relación a la civilización andina, se citó como ejemplos los Comentarios Reales de los Incas, de Garcilazo de la Vega, la Nueva Coronica y buen gobierno, de Felipe Guaman Poma de Ayala, las Fábulas y mitos de los Incas, de Cristóbal de Molina, la obra de Pedro Cieza de León, de Pedro José de Arriaga y otros, para llegar incluso al siglo XX con José María Arguedas, en su Dioses y hombres de Huarochiri, y otros investigadores. La memoria colectiva reposa principalmente en la palabra viva, pues la que se encuentra sólo en los libros es más una fuente bibliográfica en manos de especialistas que una real memoria de los pueblos, capaz de actuar en su imaginario con un sentido potente y proyectivo. Es la memoria el mejor templo de los recuerdos de los héroes de un pueblo y de sus gestas, de esa épica que se traduce siempre en un ethos, o una ética comunitaria.

Entendiendo que la literatura oral y popular conforma una parte sustancial del patrimonio cultural intangible, se recordó que la palabra “patrimonio” designa la herencia que se recibe de los padres, es decir, de los ancestros, y que así como hay un patrimonio familiar hay un patrimonio social. Esta herencia recibida es una propiedad que no sólo se debe preservar, sino también enriquecer, por ser un factor imprescindible del progreso material y moral de un pueblo. Los elementos que lo componen son valores, y más en concreto, rasgos. Dichos rasgos culturales no se disponen todos en un mismo plano, sino en un orden jerárquico. Cada rasgo tiene así asignado un rango en las valoraciones de la cultura, y este sistema jerarquizado de valores es lo que determina la racionalidad propia de un pueblo (no hay nada racional o irracional de por sí, al margen de una jerarquía de valores) y aporta los factores de identidad en los procesos de identificación.

Se aceptó mi propuesta de centrar la idea de literatura en el arte de la palabra en sí, a partir de lo cual el tronco del árbol de la palabra se abre en dos grandes ramas, el sistema de la oralidad y el de la escritura. Sistemas que deben dialogar en el mismo plano, rompiendo con esa vieja subordinación de la oralidad a la escritura, como si aquélla se definiera por su analfabetismo, por una carencia de escritura y no por su opción de cultivar y escenificar la palabra viva.

Acaso la decisión más trascendental en el aspecto teórico, por no haber sido hasta ahora ni siquiera planteada en los círculos científicos, es la de separar el registro literario de la oralidad del registro etnográfico y folklórico. Estos últimos privilegian la información contenida en el discurso y se apoyan en informantes, mientras que la literatura oral apela a narradores y poetas populares, a los que no menoscaba su papel de dueños de la palabra, o sea, de especialistas en el arte de la palabra viva. La literatura oral, por otra parte, no privilegia la información, sino la expresión, lo que la obliga a cuidar la forma, o sea, los recursos de los que se vale el narrador o poeta para conseguir un efecto sobre el auditorio, y sobre todo en su modo de construir los “textos” (en sus origen, el texto se refería a lo oral, por considerárselo un tejido de palabras). O sea, esto quita todo valor como expresión literaria de un pueblo tanto a las adaptaciones libres de los textos, que le imponen otra estética (por lo general la occidental), como a las transcripciones realizadas a la ligera por los etnógrafos, que son a menudo malos resúmenes de largos relatos, o, en el caso de las lenguas indígenas, cuentos contados en segunda lengua por los miembros de dichos grupos, cuando bien se sabe que, salvo raras excepciones, ella no conforma una lengua literaria ni puede ser convalidada como tal. Esto explica la pobreza de vocabulario y sintaxis de relatos contados en segunda lengua, ante el escaso o nulo conocimiento que tiene el etnógrafo de la lengua materna del indígena. Dichos textos pueden servir apenas como elemento de información (aunque a menudo dicen una cosa por otra, por no dominar la segunda lengua), pero nunca como expresión de valor artístico. No obstante, se tiende a sacralizar, proponiéndolas como intocables, estas pésimas versiones de los mitos.

Se convino asimismo que una verdadera ciencia de la literatura debe encararse como un serio intento de ahondar sin mistificaciones en la alteridad, lo que lleva a explorar los ríos de la palabra de las distintas matrices simbólicas, pues sólo indagando la particularidad de cada una de ellas se podrá dar cuenta de la diferencia y contrarrestar el proceso globalizador, que todo lo homologa con ligereza, lo simplifica y neutraliza a fin de probar la validez de su torpe rasero.

Por último, se trató el tema de la cultura de masas, señalada como la enemiga principal de la literatura oral y de la cultura popular. Se puntualizó que no debe confundirse cultura de masas con cultura de los medios, pues éstos no son de por sí una cultura, sino meros canales de transmisión que pueden servir a distintas formas de cultura. Que se encuentren dominados por la cultura de masas no los estigmatiza para siempre, pues abundan en la región experiencias que los ponen al servicio de la liberación. Además, también encuentran expresión en ellos la cultura ilustrada y la cultura popular, aunque casi siempre administrados o enmarcados por la cultura de masas y la publicidad. Hecha esta salvedad, cabe pensar en la mediatización de la oralidad, como una manera de reforzarla en lo que se dio en llamar “nueva oralidad” .

Luego de recorrer el largo espectro de los contenidos de la oralidad en Nuestra América, comprobando, como se dijo, que alrededor del 90% de los factores que definen la identidad de las personas y los pueblos se transmiten por esta vía, se criticó su clausura mediante la deliberada exclusión que realizó de ella la educación formal. También por la sostenida penetración de los medios, que muy poco lugar le hacen en su empeño de imponer costumbres ajenas y mercancías, lo que está propiciando en el mundo entero un proceso de deculturación sin precedentes. Éste, como se ha visto, acentúa la dominación simbólica y la destrucción de todo espíritu comunitario, lo que empuja a los pobres hacia el círculo ominoso del desamparo y la miseria. Claro que se han realizado algunas acciones a nivel estatal para contrarrestar dicho proceso, pero son a todas luces insuficientes. Los profesores siguen siendo todos de formación académica, y por lo tantos ajenos y cerrados al sistema de la oralidad. La falta de convocatoria a quienes son portadores de todos los valores y conocimientos de este último sigue dejándolo fuera del ámbito educativo, salvo excepciones que dependen más de la iniciativa individual que de políticas públicas. Como consecuencia de ello, se observa una gran escasez de materiales didácticos apropiados a los fines que supuestamente persigue la Reforma Educativa, pues la memoria verdadera de la comunidad no está por lo común escrita, o fue escrita desde otro lado, con otra mirada.

En base a estas consideraciones, los delegados presentes se pronunciaron en forma unánime por la institucionalización del sistema de la oralidad en la educación formal. A estos fines, la literatura oral debe actuar como una punta de diamante para abrir un espacio destinado a fortalecer el proceso de endoculturación, de modo que aquellas personas consideradas patrimonio humano viviente puedan transmitir sus saberes y experiencias en las escuelas y colegios. Se estima que se deben dedicar al menos dos horas semanales para que un profesor con conocimientos de la cultura popular y las tradiciones locales y regionales convoque a toda persona que pueda contar a los alumnos su experiencia de vida en determinados campos de la cultura y la sociedad y transmitir sus saberes. Por esta vía entrarían a la educación formal los vocabularios y formas gramaticales de la región, la historia como vivencia, testimonios sobre los distintos oficios tradicionales, la música y la danza, todos los géneros de la literatura oral, la cocina regional, las tradiciones agrícolas y ganaderas, la tecnología apropiada, los modos tradicionales de uso del suelo, el conocimiento sobre plantas y animales silvestres, etc.

En forma unánime, se recomienda a los países del Convenio Andrés Bello instituir a nivel nacional, regional y local programas radiales e incluso televisivos especialmente orientados a difundir estos conocimientos, a fines de fortalecer la identidad de la población y contrarrestar así el proceso de globalización neoliberal, que más que hacia el consumo arrastra a los pueblos hacia la miseria y la exclusión, por la dilución de los lazos de solidaridad que sólo una verdadera cultura puede establecer y sustentar. Correlativo a esto, y a fines de tornarlo posible, se hace preciso dictar cursos breves que formen a los operadores mediáticos en los distintos aspectos de la cultura popular y en teoría de la cultura, así como en las cuestiones técnicas. Dichos programas deberían ser financiados por el Estado como parte de una educación complementaria a distancia, sin más publicidad que la institucional, para evitar intromisiones de la cultura de masas. Como medida adicional, se recomienda a los gobiernos de la región becar al menos un alumno por grupo indígena del país para que estudie cine y video, con miras a realizar luego registros mediáticos de la literatura oral y filmes de ficción inspiradas en ella, tal como ocurre en África y Asia. Todos los materiales que produzcan estos programas serán destinados luego, con las correspondientes adaptaciones, a la educación formal, para paliar la mencionada carencia de material didáctico local y regional.

MAESTROS DE CULTURA ORAL

El programa de la UNESCO “Tesoros Humanos Vivos”, que está por ser ya implementado en mínima escala en los países andinos y otros sitios del mundo, nos dio la idea de elaborar un programa más ambicioso, que además de reconocer a los maestros en cultura oral los insertara en el sistema educativo formal, para contrarrestar así el proceso de globalización y fortalecer los resortes de la identidad. Para empezar, eliminamos la palabra “Tesoro”, por ser a nuestro juicio (y al de muchos teóricos) exagerada como forma de llamar a los sabios de las culturas indígenas y populares, por más que muchas veces se conviertan en verdaderas bibliotecas caminantes y merezcan ese caracterización superlativa. Proponemos el nombre más sencillo de “Maestro”, ya que su función sería enseñar en escuelas primarias y colegios de educación media, donde ellos se distinguirían, por estar sometidos a otro régimen, de los maestros con formación académica, quienes a menudo se oponen a que estos “maestros” vayan a las aulas a enseñar lo que saben, por no estar institucionalizado dicho mecanismo. El nombre completo sería “Maestros de Cultura Oral” o “Maestros de Cultura de Transmisión Oral”.

Dichos maestros no serían auxiliares del proceso educativo libresco, sino más bien protagonistas principales de otro canal abierto en la educación formal, destinado a complementar al otro. Pero no tendrían una clase a su cargo, sino que serían convocados por un maestro graduado, quien dictaría esta materia tras asistir a un curso intensivo de capacitación para apuntalar los conceptos básicos y definir con precisión el marco teórico y operativo. La idea sería que tanto en la educación primaria o básica como en la media se dictaran dos horas semanales, tal como se propuso en Quito. En una de ellas, el maestro de grado desarrollaría el tema de un modo básico, introductorio, y en la otra se invitaría a uno de estos Maestros de Cultura Oral a exponer ante los alumnos, convirtiéndose entonces el maestro graduado casi en un oyente, para dejar al otro expandirse en sus temas sin mayores cortes ni condicionamientos.

Este programa se instituiría en forma experimental en algunas regiones de las provincias que acepten la invitación del Ministerio de Educación de la Nación a sumarse a él. Quedaría a cargo de las provincias determinar qué zonas y cuántos de estos maestros incorporaría en una primera fase.

Los Maestros de Cultura Oral deberán tener una edad mínima de 45 años y contar con un gran prestigio en una región por sus conocimientos en un aspecto específico de las culturas tradicionales o en varios de ellos. Deberá ser postulado por organismos e instituciones de la cultura y la educación de la región en que viven, sin descartar los apoyos a su candidatura provenientes del ámbito provincial en general y del nacional. Los pedidos deberán ser fundados en documentación fehaciente, que muestre los antecedentes del candidato. Pero no bastarán los apoyos a nivel provincial y nacional si en la región en que viven y actúan no gozaran de prestigio y aceptación más o menos generalizada. Las postulaciones serán evaluadas por una comisión integrada por un representante del Ministerio de Educación de la Nación, otro del Ministerio de Educación de la Provincia involucrada, un tercero del área provincial de cultura y un cuarto que represente a los sectores indígenas y populares. Se podrá dar intervención, ad honorem, a una o dos instituciones prestigiosas de la provincia de carácter privado, como un modo de contrarrestar los favoritismos políticos.

No podrán ser Maestros de Cultura Oral quienes tuvieran una formación académica o más estudios que el secundario completo, pues en ese caso su formación estará más ligada a la conceptualidad de la escritura y los paradigmas dominantes que a los de la palabra viva de las culturas subalternas.

Las áreas del saber que cubrirían estos maestros son:

Culturas indígenas: en este caso deberán pertenecer a la etnia en cuestión y

hablar su lengua, si no se hubiera perdido.

Literatura Oral: Se abordarán todos los géneros, desde el proverbio y la

adivinanza hasta los distintos cancioneros, pasando por los cuentos,

mitos y leyendas de la región y el canto de improvisación (payada).

Música y Danza Tradicionales: Se enseñarán las características de los diversos

Instrumentos y la música se toca con ellos, así como las técnicas de fabricación y

sus vínculos con los contextos rituales y simbólicos, así como las coreografías y

el significado de las distintas danzas de la región, tanto vigentes como perdidas.

Medio Ambiente: Enseñará los usos tradicionales del suelo del ecosistema,

incentivará al rescate y conservación de cultivos, la producción de semillas en

trance de desaparición, las formas tradicionales de la ganadería, la cultura del

caballo, la lucha contra la contaminación y el uso racional y sostenido del medio.

También todo lo que tenga que ver con los sentidos creados por la cultura regional

en relación a las diferentes especies de plantas y animales silvestres.

Artesanías: Será el rubro para incorporar a los grandes artesanos de la región a la

educación formal. Se empezará con las artesanías más tradicionales de la región y

que sigan teniendo una importancia económica. Los rubros serían:

Textiles

Platería y otros metales

Cestería

Tallas y artesanías en madera

Talabartería y soguería

Cocina regional, sin olvidar los postres y bebidas, así como los usos y

costumbres de la mesa.

Cerámica y alfarería

Artesanías en piedras

Otras

El Maestro de Cultura Oral tendrá que cumplir una carga horaria mínima en la distintas escuelas y colegios de la región a los que sea convocado, que puede ser de unas diez horas semanales, ajustadas a una programación previa. Deberá dictar asimismo un taller gratuito en la región para transmitir sus conocimientos a quienes habrán de continuarlos. Este taller será de tres clases semanales de 90 minutos cada una. Podrá asimismo dictar otros talleres pagados en otras localidades de la región, pero no se computarán como servicio. Tanto las escuelas y colegios que lo convoquen tendrán que pagar, por medio de sus cooperadoras, sus gastos de traslado si no fueran las clases en la misma localidad, pero no honorarios. Los gastos de traslado que demandara el taller gratuito estarán a cargo del Programa, a menos que los asuma una institución que se ofrezca como sede del taller.

Al cumplir 65 años, y hasta los 75, la carga horaria en la educación básica y media podrá, a pedido del maestro, bajar a cinco horas semanales, y el taller gratuito de tres clases semanales a dos. A partir de los 75 años, el maestro seguirá perteneciendo al sistema educativo, pero no tendrá obligaciones. En la medida en que su salud se lo permita y él quiera, podrá dictar talleres gratuitos o pagados por los alumnos y asistir a las escuelas y colegios que lo convoquen.

El sueldo de estos maestros será semejante al de los maestros graduados, sueldo que a partir de los 75 años funcionará como pensión, salvo en los casos en que tuviera una jubilación mayor que el sueldo que venga recibiendo, en los que el pago quedará interrumpido y se destinará el cargo a otro maestro. Pero aun en estos casos, mantendrá el título de “maestro”, como alguien que se debe a la comunidad y transmite sus saberes en la medida de sus fuerzas.

La UNESCO considera este tipo de programas como de especial importancia estratégica en el campo de las políticas culturales para el desarrollo, y al referirnos in extenso a las recomendaciones de la Jornada de Quito se vio la función fundamental que cumplen los saberes orales en la construcción de la identidad cultural. En consecuencia, sin abrirles una brecha para que ingresen en la educación formal no habrá forma de contrarrestar con un mínimo de eficacia el proceso de globalización, el que a través de los medios de comunicación masiva alimenta la cultura de masas, el culto al consumo y con ello el vaciamiento cultural.

Cabe señalar que al dejar librado a sus propias fuerzas el baluarte identitario de la oralidad, el Estado se hace cómplice de la destrucción de las culturas tradicionales y abona así el camino de la dependencia. Para situarse en su propia historia, toda nación, región o localidad debe hacer pie en su propia cultura.

El proyecto que aquí se propone tiene la virtud de democratizar, generalizándolo, el programa de la UNESCO de los Tesoros Humanos Vivos, así como el de insertar a éste en el sistema educativo formal, con la misión estratégica de contrarrestar el proceso de globalización, que es una nueva colonización simbólica realizada no, como antes, con una cultura prestigiosa pero ajena, sino con un pensamiento y sentimiento únicos y los desechos de una “cultura” cuya única finalidad es vender, dominar y acumular capital para imponer luego con mayor fuerza sus alienantes y degradantes modelos.

La Ley Educativa de Argentina señala que la educación debe construir y consolidar la identidad nacional, y ello no será posible si se sigue excluyendo de las aulas al sistema de la oralidad, con todos sus contenido y formas de comunicación y transmisión. Tampoco será posible sin ello cumplir con el precepto legal de valorar el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, y menos aún garantizar al ciudadano el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura.

ADOLFO COLOMBRES

Buenos Aires, julio de 2007

Ponencias 2007

2007-09-13T20:29:00.000-07:00

LOS PUEBLOS ORIGINARIOS Y SUS DERECHOS COLECTIVOS

“El Idioma es una forma de comunicarse y de construir realidades, es una forma de representar y de construir el mundo”.

Nos hacemos parte de este encuentro como organización Mapuce de la provincia de Neuquén, nucleadas en la Coordinación de Organizaciones Mapuce, para dar a conocer la visión y proyección de nuestro idioma en el marco de la educación intercultural, componente fundamental para el pleno ejercicio de nuestros derechos como Pueblo Nación Mapuce. En este sentido se darán a conocer los diversos avances y proyecciones que se han llevado a cabo a través del Centro de Educación Mapuche Norgvbamtuleayiñ el cual ha basado su actuar en tres derechos esenciales:

• Derecho a ser un Pueblo.
• Derecho a un Territorio.
• Derecho a ejercer nuestra Autonomía.

(DERECHO A LA AUTODETERMINACIÓN)

El Centro de Educación Mapuce Norgvbamtuleayiñ, centra su demanda en el ejercicio de cuatro ejes estratégicos

1.- Derecho a la Autodeterminación Lingüística
2.- Derecho a ejercer una Educación Autónoma,
y al ejercicio de nuestros nombres
4.- Derecho a la Educación Intercultural

(DERECHO A PRESERVAR NUESTRA IDENTIDAD COMO PUEBLO)

1) Derecho a la Autodeterminación Lingüística.

La Lengua o idioma del Pueblo Mapuce se llama MAPUZUGUN, de MAPU, Territorio, Cosmos y ZUGUN palabra, sonido. Cada pájaro, cada montaña, río, roca, sol, luna poseen vida, fuerza, conocimiento y lo transmiten a los CE (personas) a través del MAPUZUGUN. Es por esto, que se nos hace imposible hablar de idioma sin hablar de Territorio.

Desde nuestra Cosmovisión entendemos que el KIMVN (conocimiento) está en el IXO FIJ MOGEN, diversidad de vidas existentes en el WAJ MAPU (Cosmos). Aquí surge el NOR y AZ MOGEN que nos entregan valores y principios que rigen nuestra vida como Pueblo Originario de este Territorio.

En el WAJ MAPU nace lo que hoy se define como EDUCACIÓN, que en nuestro Idioma se traduce como GVBAM, GVBAMTUWVN, KIMELTUWVN, espacios comunitarios donde nos encontramos para hacer circular el KIMVN, para socializar el conocimiento.

Hoy, como Pueblo Mapuce somos una sociedad que no quiere abandonar su cultura ni renunciar a su lealtad lingüística, pero tampoco queremos aislarnos del mundo moderno. Vivimos en una sociedad donde se habla castellano, lengua que también compartimos, pero nosotros tenemos nuestra Lengua y queremos proyectarnos con ella, en una sociedad respetuosa de nuestra Identidad. Es por esto que estamos en un proceso de revitalización y recuperación de nuestros conocimientos, en el cual tomamos las herramientas necesarias para la proyección de nuestra cultura.

En este sentido escribir nuestro idioma constituye un gran desafío cultural. Se trata de dar el paso de la oralidad a la escritura, apropiarnos de ella para fortalecer y revitalizar nuestra producción cultural y lingüística. Si bien la cultura tradicional se ha basado en el poder de la "palabra" oral, tenemos la necesidad de escribir. Ya que en nuestra realidad, la oralidad no es suficiente. Estamos insertos en un mundo escrito, en donde las cosas se validan y tienen existencia en la medida en que estén escritas.

La escritura no implica renunciar a la oralidad. La oralidad es parte de nuestro valor cultural, de nuestra identidad, irá con nosotros y en nuestros escritos. Nuestras palabras llevarán los mensajes orales que nos han hecho sentir nuestros antepasados, esa ha de ser nuestra particularidad y distinción con las demás culturas. Comunicar los conocimientos profundos, elaborados a lo largo de las generaciones de las cuales hemos formado parte. Tenemos mucho que decir, comunicar, enseñar y aprender.

Escribiremos nuestro idioma y conocimientos para romper con el silencio cultural en que nos encontramos, para terminar con la auto represión de nuestros propios pensamientos y conocimientos, con la auto represión lingüística.

En este sentido es necesaria también la igualdad de las lenguas, partiendo del reconocimiento de ellas. En ese camino hemos de lograr el reconocimiento de la oficialidad del Mapuzugun, idioma Mapuce.
Lo que implica obtener todos los recursos necesarios para desarrollar la política lingüística de forma totalmente autónoma, sin injerencias exteriores, organizando y gestionando los recursos necesarios para el mantenimiento, transmisión y normalización total de nuestro idioma.
Estos derechos están respaldados por la Declaración universal de derechos lingüísticos que dice lo siguiente:

Artículo 3

1. Esta Declaración considera como derechos personales inalienables, ejercibles en cualquier situación, los siguientes:
• El derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística;
• El derecho al uso de la lengua en privado y en público;
• El derecho al uso del propio nombre;
• El derecho a relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística de origen;
• El derecho a mantener y desarrollar la propia cultura; y todos los otros derechos de contenido lingüístico reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 16 de diciembre de 1966 y en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la misma fecha.
2. Esta Declaración considera que los derechos colectivos de los grupos lingüísticos, además de los establecidos por sus miembros en el apartado anterior, también pueden incluir, de acuerdo con las puntualizaciones del artículo 22
• el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura;
• el derecho a disponer de servicios culturales;
• el derecho a una presencia equitativa de la lengua y la cultura del grupo en los medios de comunicación;
• el derecho a ser atendidos en su lengua en los organismos oficiales y las relaciones socioeconómicas.

3. Los derechos de las personas y los grupos lingüísticos mencionados anteriormente no deben representar ningún obstáculo en la interrelación y la integración de éstos en la comunidad lingüística receptora, ni ninguna limitación de los derechos de esta comunidad o de sus miembros a la plenitud del uso público de la lengua propia en el conjunto de su espacio territorial.

Artículo 4

1. Esta Declaración considera que las personas que se trasladan y se establecen en el territorio de una comunidad lingüística diferente de la propia tienen el derecho y el deber de mantener con ella una relación de integración. La integración se entiende como una socialización adicional de estas personas de manera que puedan conservar sus características culturales de origen, pero compartan con la sociedad que las acoge las referencias, los valores y los comportamientos suficientes para permitir un funcionamiento social global sin más dificultades que las de los miembros de la comunidad receptora.

2. Esta Declaración considera, en cambio, que la asimilación, entendida como la aculturación de las personas en la sociedad que las acoge, de tal manera que substituyan sus características culturales de origen por las referencias, los valores y los comportamientos propios de la sociedad receptora- no debe ser en ningún caso forzada o inducida, sino el resultado de una opción plenamente libre.

2) Derecho a ejercer una Educación Autónoma

La educación mapuce nos permite aprender, conocer y comprender al Ixofij Mogen/biodiversidad, distintos newen/fuerzas que conviven en nuestro Waj Mapu/Territorio, donde cada persona es una de esas fuerzas, pero sin facultades para creer que es superior ya que ve la vida como una totalidad, donde todo está interrelacionado y donde cada una de las fuerzas de la Naturaleza cumplen un rol. El ce/la persona es el responsable de mantener el equilibrio y la armonía del Waj Mapu.

Pero ¿de qué manera este sistema educativo se mantuvo?... ¿Quiénes fueron los agentes educadores?..¿En qué ámbito se desarrolló esta educación?... ¿Cuáles son los mecanismos de transmisión y desarrollo de esos conocimientos y prácticas?... ¿En qué estado de fortaleza se encuentra hoy?

La educación mapuce está basada en los principios y valores de nuestro Pueblo / Nor ka Az Mogen. El ce (la persona) adquiere Kimvn/Conocimiento y desarrolla el Rakizuam/Pensamiento en un espacio de intercambio y de consejo que denominamos Gvbamtuwvn, Kimeltuwvn.

El proceso educativo mapuce comienza desde la misma concepción de la persona en el vientre de su madre, continúa en su relación de familia y con la comunidad. Esto permite su crecimiento y maduración dentro de una cultura que le pertenece, que permite su formación y desarrollo como hombre o mujer mapuce a partir de la adquisición de valores y conocimientos de la historia, de la espiritualidad, de la lengua, de la ciencia, del arte, de la filosofía, pero de acuerdo con las normas y los modos de ver tanto la vida social como la vida natural.
Son nuestras autoridades originarias las que guían, orientan este proceso.

Proceso de Eliminación y Ocultamiento de la Educación Propia

En la argentina, la historia de la educación nos permite indagar los procesos de formación del sistema educativo y su relación con las naciones originarias. Tomando como partida la época colonial, posconquista, podemos hablar de una pedagogía de la evangelización donde ordenes jesuitas, dominicanas, y franciscanas entre otras, tenían en sus manos la llamada “civilización” de los pueblos originarios.
Su objetivo fue la enseñanza y propagación de la religión católica. Las razones pueden entenderse en el hecho de que la conquista fue una empresa política y religiosa ya que en España influía la iglesia católica.
Básicamente se enseña a leer, escribir, contar y algunos oficios. Los hijos de las autoridades originarias son llevados desde los cuatro años, por orden de Cedulas Reales, a su conversión al catolicismo, a aprender lengua española e ideologías políticas, con el objetivo de que influyan en sus padres. (Como lógica que persiste en la actualidad siendo un claro ejemplo la beatificación de Ceferino Namunkura)
Podemos dar algunos ejemplos de quienes defendieron e hicieron práctica de estos principios, en el periodo de “Organización Nacional”, como fueron Sarmiento y Alberdi quienes coincidían en la visión sobre el nativo como bárbaro. Frases de Alberdi como “toda civilización de nuestro suelo es europea”, “todo lo que no es europeo es bárbaro” tiñen la política de la acción educativa.
Si buscamos un hilo conductor en la relación entre el sistema educativo nacional y los Pueblos indígenas, surgen dos conceptos claves, el de “asimilación” e “integración”; una relación asimétrica donde queda claro quien enseña y quienes deben aprender.
Los cambios que se han producido en el sistema educativo en los últimos años, no han sido suficientes para lograr una convivencia plena y efectiva desde la diversidad cultural.
Nosotros aspiramos a formar parte de un Estado intercultural, que tome en cuenta los distintos Pueblos Originarios que existimos dentro de este Territorio. En este marco podremos ejercer nuestros derechos fundamentales: nuestra propia forma de desarrollo económico, nuestra propia educación, salud, justicia, etc.
Queremos construir una nueva relación con el Estado Argentino, donde ambas sociedades podamos conocernos y respetarnos, compartiendo la riqueza que cada cultura tiene.

Desde la Educación Autónoma aportamos la posibilidad de cambiar la lógica de la civilización occidental con sus patrones de producción, acumulación y consumo, y las relaciones de depredación y contaminación predominantes con el medio ambiente o IXOFIJ MOGEN, del cual somos parte. Así es posible introducir en la educación una cosmovisión que refleje una relación más equilibrada, entre la sociedad y naturaleza.

DERECHO A LA IDENTIDAD
La Identidad Mapuce en Ejercicio: El Derecho al Nombre
Meli Folil Kvpan – Registro Civil Mapuce
Tanto la Constitución Nacional, como la recientemente reformada Constitución de la provincia de Neuquén, establecen el derecho a la Identidad de los Pueblos Indígenas. Este Derecho esta moldeado por el reconocimiento: de la condición de Pueblo, de la lengua, de las instituciones políticas y culturales Mapuce.

Se ha dicho que la Identidad es un reflejo de nosotros mismos, este reflejo debe buscarse tanto en el reconocimiento estatal como en una reconstrucción reflexiva de la propia identidad Mapuce. La propuesta que se plantea en este documento es entonces, por una parte recuperar una parte de nuestra Identidad a través del reconocimiento estatal a nuestro derecho al nombre, nuestro derecho a nombrar y nuestro derecho a ejercer nuestras instituciones político - culturales; pero además se propone que como Pueblo realicemos esa reflexión y nosotros también recuperemos y reconozcamos nuestros nombres, nuestras ceremonias y nuestras instituciones.

Para el ordenamiento jurídico de la sociedad no mapuce el nombre es el medio de individualización de las personas en la sociedad. La ley nacional que regula
esta materia dispone en su art. 1 que: "Toda persona natural tiene el derecho y el deber de usar el nombre y apellido que le corresponde de acuerdo con las disposiciones de la presente ley". Pero el derecho a la identidad, reconocido constitucionalmente, está por encima de esta Ley Nacional que no puede restringirnos ni impedirnos el ejercicio de nuestra cultura.
Para el Pueblo Mapuce, los nombres no son para individualizarnos sino que son parte esencial de nuestra identidad y la pérdida de este conlleva la pérdida de nuestro origen, de nuestra cultura.

Sin duda, uno de los elementos esenciales que establece la Identidad está dado por el nombre.

El sistema de dominación estatal pretende imponer una lista de "nombres legalizados", impidiéndonos ejercer nuestra cultura y nuestros derechos. Por esto, en este proceso de construcción de una Sociedad Intercultural, la forma en la que definimos nuestro nombre y el reconocimiento originario de estos, es un derecho y una práctica espiritual que los Mapuce debemos recuperar y el Estado está obligado de esta manera a adoptar políticas de reconocimiento para hacer efectivo el Derecho a la Identidad. Pero la definición de cuáles son esas políticas y cómo deben llevarse a cabo debe ser efectuada respetando el significado y la autonomía de las instituciones culturales Mapuce.

Un ejemplo claro del ejercicio de nuestra Identidad es la puesta en marcha del Meli Folil Kvpan- Registro Civil Mapuce que se posiciona como una instancia de reconocimiento político, cultural y jurídico dentro del Estado neuquino.

El Meli Folil Kvpan es la instancia comunitaria del Pueblo Mapuce en la Provincia del Neuquén para el Registro de los nacimientos de niños y niñas mapuce. Una institución mapuce representada por el Logko, la Pijañ Kuse y el Werken.

El reconocimiento del nombre presupone, además de la puesta en práctica de nuestra espiritualidad y nuestra cultura, la posibilidad de ejercer nuestra autonomía, dando a los niños y niñas el primer reconocimiento como miembros del Pueblo Mapuce.

3) Derecho a la Educación Intercultural

Desde el punto de vista del pueblo Originario Mapuce sostenemos que la Interculturalidad se anuda con la democratización de la sociedad y el Estado. Reconocer implica construir nuevas relaciones políticas, nuevas legalidades, nuevas instituciones que expresen otro tipo de articulación entre sujetos de derecho diferentes y la garantía del Estado como articulador de las diferencias y promotor de la igualdad.

La Educación Intercultural en esta perspectiva, no se reduce a la enseñanza bilingüe. Lo público debe operar como el espacio de la integración crítica y la democratización. Para ello es necesario que la pedagogía pueda nombrar y tratar las distintas formas de opresión, y en este caso particular enfáticamente las que someten y controlan a los pueblos originarios.
En este sentido es indispensable el desarrollo de dos procesos paralelos e interrelacionado:
EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AUTÓNOMA MAPUCE y EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN INTERCULTURAL. Si no se cumple el primer proceso, el segundo no tendrá la base suficiente para construir una identidad independientemente de las instituciones del estado.

¡¡¡Marici Wew Marici Wew!!!
¡¡¡Diez veces estamos vivos!!!
¡¡¡Diez veces proyectamos nuestra Identidad!!!
¡¡¡Diez veces proyectamos la Interculturalidad!!!

Ponencias 2007

2007-09-13T20:22:00.000-07:00

Más acá y más allá del bilingüismo

Bartomeu Melià, s.j.

20 julio 2007

Toda historia es una historia de nuestra palabra. Sin palabras y sin lengua no hay historia, pero tampoco hay lengua sin historia. De hecho no hay cultura ni política sin lengua, y en la lengua es donde se cocina pasado y futuro; es decir, se hace memoria del futuro.

Algo de historia lingüística

Cada historia colonial viene duplicada en una historia lingüística; es su sombra chinesca. Porque si la lengua es compañera del imperio, la substitución de lenguas es la historia de las muertes por ese imperio deseadas.

Quienes no nacimos en la lengua del Estado, ese Estado que nos acorrala toda la vida, exigiendo lealtad y fidelidad; quienes tuvimos que aprender otra lengua diferente de la nuestra propia, cansados de guerra y acosados con las mayores indecencias, sabemos de la discriminación, de la amenaza, del ridículo, de la privación de información, de la exclusión dentro del Estado, de la pobreza de nuestras escuelas oficiales, de la falta de medios de información y de capacitación en nuestras lenguas.

Siendo como todavía somos países coloniales, el colonialismo lingüístico perdura y en el último siglo se ha fortalecido. Pueblos que habían vivido su libertad lingüística hasta el siglo XX, la han perdido en los últimos 50 años.

Las lenguas no se pierden, como una billetera o un collar. O las entregamos o nos las roban. De hecho ninguna lengua muere si no es por la voluntad que tiene el hablante de dejarla; la muerte es una ausencia de amor o por amor imposible. Los silencios provienen de las grandes distancias creadas entre nosotros, incluso ente quienes hablamos la misma lengua Y uno se pregunta: ¿cómo se llega a una situación tan antinatural?

Desconfiemos del bilingüismo

Considero que la teoría del bilingüismo que se practica, teóricamente viciado, mal programado y pésimamente administrado, es la mayor amenaza que pesa sobre las lenguas de América Latina; el dogma se ha vuelto superstición.

Por ello me atrevo a proponer un más acá del bilingüismo y un más allá. Quien no está en condiciones de entrar en el movedizo estero del bilingüismo, mejor que no lo haga; quien piensa que podrá enfrentarlo, que sepa qué hay más allá.

¿Cuál es el bilingüismo que se propone y al que se induce?

Un motivo previo para desconfiar es

– que el bilingüismo es propuesto por personas que no son bilingües y que, sin embargo, tampoco son realmente monolingües, sino unilingües. Intentaremos precisar después esta distinción.

– que si son bilingües, lo son de dos lenguas -castellano-inglés, castellano-portugués; castellano-francés, castellano alemán-, que por circunstancias de historia y de gravitación no tienen nada que ver con la situación de los bilingüizandos indígenas u aborígenes.

– que piensan que hay un único binomio castellano-lengua indígena, como si éste fuera castellano-inglés, sin haber pensado en situaciones como castellano-coreano, o castellano-árabe. He experimentado que vietnamitas, indonesios o africanos captan mucho mejor el sistema guaraní que los de procedencia española, con su pesado unlingüismo.

No se trata de recorrer toda la lista de dificultades en que se debate una propuesta apresurada de bilingüismo. Los libros serios que tratan del tema los han detectado con perspicacia, aunque los bilingüistas siguen todavía con sus simplezas y orgullosas ignorancias.

El silencio de las lenguas

No están superados todavía en el bilingüista dos perjuicios tan antiguos como modernos: que quien no habla la lengua del imperio, que actualmente es la de la nación, es un bárbaro. ¡Cómo es bueno y saludable haberse sentido bárbaro, como me ha ocurrido a mí entre pueblos originarios o en naciones extranjeras! Los bárbaros son los otros.

Colón en su Diario del jueves 11 de octubre de 1492 pretende ya llevar a España a seis indios “para que deprendan fablar” [aprendan a hablar], lo cual implica que la lengua de los indios no es lengua. Colón abre el camino a los unilingüistas.

Hay que preguntarse seriamente si la pretensión del bilingüismo está bien intencionada, o es una añagaza encubridora. Son demasiados los indicios, que por lo demás ni siquiera se toman la molestia de esconderse, de que muchos de los programas de bilingüismo son de simple transición hacia el unilingüismo.

¿Cómo se consigue que una lengua deje de hablarse? Y todavía podemos preguntarnos, ¿quién lo consigue?

En el caso de América y dentro del Paraguay hay lenguas que han muerto, y no pocas. Donde está la lengua de los antiguos Agaces, o de los más modernos Payaguá. ¿Desaparecieron enteramente los hombres y mujeres de esos pueblos? Es cierto que guerras, epidemias o malos tratos pueden haber eliminado de la faz de la tierra a pueblos enteros. Pero no necesariamente. Lo que en realidad desapareció fue la voluntad o la posibilidad de los hablantes de continuar con su lengua. Los caminos del silencio de la lenguas han llegado a los más apartados rincones y han impuesto silencio, como el maderero que pasa y deja el monte pelado.

¿En qué consiste esa máquina fatídica que hace que cada año mueran unas 25 lenguas? Y ¿por qué se supone que de las 5.000 o 6.000 lenguas vivas en el mundo habrán desaparecido en cien años, si no se impide, la mitad? ¿Tiene que ser esto necesariamente así?

De la multitud de causas que producen la muerte de una lengua –todas ellas temibles y complejamente entreveradas–, como lo enumera y analiza con suficiente claridad Claude Hagège en No a la muerte de las lenguas (2002: 103-155), está aquella que presentada como bilingüismo quiere erigirse en teoría contra el monolingüismo. Más que teoría debería ser tenida como ideología, en cuanto está ligada a una determinada manipulación de ideas de carácter tendencioso en coherencia con la ideologización del unilingüismo dominador. Los unilingües son los asesinos de los monolingües.

La práctica contra el monolingüismo es una típica estrategia de los Estados, que la toman como obligación misericordiosa.

El caso de la lengua guaraní en el Paraguay es suficientemente ilustrativo porque en él se confunden en proporciones paradójicas dos tipos de monolingüismo contrarios y contradictorios: hay un sistemático y constante trabajo del unilingüismo contra el monolingüismo, y pero también persiste el mantenimiento del monolingüismo como identidad cultural.

La lengua guaraní sufrió de manera sistemática desde su primera colonización la amenaza del unilingüismo español, aunque, como en ningún otro país de América, tal vez, consiguió construirse un espacio tan propio y autónomo. Por lo menos hasta años recientes, ya que en los últimos años se puede notar la virulencia del peor colonialismo, que es el cultural. Durante todos los siglos de coloniaje y primero de independencia, el guaraní fue la lengua propia del Paraguay, pero siempre hubo rechazo por parte de las llamadas élites para aceptarlo. Aún ahora llegamos a la paradoja de que no hay intelectual o escritor literario que no hable bien del guaraní, pero de hecho ninguno de ellos lo usa.

Como tantas otras lenguas, el guaraní ha sufrido la clásica discriminación de ser considerado como “no lengua”. Al principios del siglo XIX, Felix de Azara, en sus Viajes por la América Meridional (1969: 248) todavía decía que

“la unidad de lenguaje entre los guaraníes, que ocupan una tan vasta extensión de país, ventaja que ninguna de las naciones civilizadas del mundo ha podido obtener, indica aún que estos salvajes han tenido el mismo maestro de lenguaje que enseñó a los perros a ladrar del mismo modo en todos los países”.

Que la fonética de la lengua le parezca a un administrador colonial, como Azara, un “lenguaje de perros”, y así lo exprese, indica hasta qué punto estaban enraizados en ciertos sectores los perjuicios contra la lengua guaraní.

El guaraní ha sufrido también el cargo que suele hacerse contra las lenguas particulares para apremiar a sus hablantes a que las abandonen, que es el consabido perjuicio de que la lengua no tiene palabras suficientes para tal o cual concepto, perjuicio que fue desarrollado con frecuencia por las altas esferas del gobierno civil y eclesiástico.

Al juicio de no lengua hay que añadirle, pues, el de que apenas es un pobre dialecto; cuando en realidad no se sabe qué es un dialecto.

En 1596 todavía se decía en el seno del Consejo de Indias, que “la lengua indígena más perfecta no está en condiciones de explicar con precisión y propiedad los misterios de nuestra santa fe católica”, si bien en 1583, el tercer concilio de Lima había tenido ya lugar y sus catecismos en varias lenguas indígenas corrían impresos.

La legislación española, muy constante en el sentido de prescribir el uso del castellano, tiene que ser temperada, sin embargo, con dos reservas: una, que no se emplee sino la dulzura y la persuasión, excluyendo cualquier presión, aun indirecta; la otra, que se respeten finalmente las lenguas indígenas.

He tratado en otra ocasión de esa política fluctuante (Melià 1969: 23-27; 2003: 55ss) que permitió la configuración de mapas lingüísticos bastante diferenciados en América, en los cuales el Paraguay presenta características específicas.

Con la Ilustración y la modernidad centralizadora, que en España se manifiesta sobre todo en el reinado de Carlos III, se afianza la dominación lingüística que actúa en un doble plano: en la castellanización y en el ataque contra cualquier otra clase de monolingüismo. Los argumentos son los de siempre: la pobreza de la lengua indígena y la ventaja de una sola lengua para un Estado.

Un arzobispo de México, Francisco Antonio Lorenzana, repetía en 1769, que

“es muy difícil o casi imposible explicar bien en otro idioma los dogmas de nuestra santa fe católica, sobre que han tratado tanto los santos Padres y teólogos, especialmente en los misterios de la encarnación y eucaristía, para afianzar y purificar las expresiones” (Konetzke, III, I: 367).

Poco después, imbuido del mismo espíritu de la época, nuestro Félix de Azara (Voyages, II: 212-213), dándoselas de teólogo, dirá que “es imposible redactar un catecismo en unas lenguas tan pobres y que carecen de palabras para expresar las ideas abstractas, e incluso para contar más allá de tres o cuatro”. El guaraní efectivamente sólo cuenta hasta cuatro, pero para esa época eran no pocos los libros editados en guaraní, habiendo incluso una traducción del tratado ascético De la diferencia entre lo temporal y eterno, del padre Eusebio Nieremberg, publicada precisamente en la imprenta de las Misiones guaraníes del Paraguay.

Circulaba también el argumento de que, al no saber el español, los indios se veían privados de la lectura de libros que hubieran contribuido a su edificación espiritual y ayudado a vivir como “hombres de cabeza”.

Poco importa en estas argumentaciones que la historia lingüística de la región y del país diga lo contrario.

Se quiere desconocer que el Paraguay tuvo su población más urbanizada en el siglo XVII y XVIII, y que fue entonces cuando hubo imprenta en lengua guaraní y con considerable producción editorial. Los misioneros estaban lejos de pensar que el castellano fuese una lengua que ayudase al cristianismo; y muchas veces, creían incluso lo contrario. Para la lectura de los indios, se procedió a la redacción de libros en su lengua, siendo incluso indígenas sus autores. Pero la historia de esa lengua y sus realizaciones apenas eran conocidas por la sociedad criolla. Y menos valoradas. La lengua guaraní estaba cortada de sus raíces. Más aún se negará todas sus adquisiciones y realizaciones en el sentido de su literalidad y modernidad.

Así la ideología unilingüe de sustitución seguirá su camino y no cejará en querer imponerse.

En los tiempos actuales los instrumentos y construcciones ideológicas que se manejan contra el guaraní no sobresalen por su originalidad –en realidad no lo necesitan–, porque confían en la eficacia histórica, que les daría la razón d que la lengua está despareciendo de grandes ámbitos de la vida social.

Recurriendo de nuevo a Claude Hagège (2002: 116-118) podemos visualizar el proceso de presión y desintegración que se da con singular fuerza en el guaraní actual, siempre amenazado de sustitución.

Esas argumentaciones, nada nuevas, son en realidad la continuidad de los mecanismos de diglosia tan conocidos.

El guaraní inferior y superior

Se aduce frecuentemente la supuesta jerarquía de las lenguas, divididas en lenguas superiores y lenguas inferiores. Es una aplicación de la antropología evolutiva transferida al campo lingüístico. En el esquema evolutivo los salvajes son identificados con los cazadores y recolectores, y los bárbaros con los agricultores no industrializados. La validez de este esquema no está en su objetividad analítica, sino en su ideología explicativa. Así se supone que el cazador todavía no tiene las palabras de la racionalidad agrícola, así como los agricultores todavía carecen de la terminología de las ciencias del tiempo industrial.

Según esa jerarquía el guaraní es colocado detrás del español, pero éste a su vez viene detrás del inglés norteamericano. Con lo cual el culpable es culpado, y el asesino, asesinado. De todos modos, el español no pierde por ahora el aura de lengua de unión entre los países latinoamericanos, con la “madre patria” y con cuantos a través del mundo la han hecho su segunda o tercera lengua.

Pero en el Paraguay se desconoce también que el guaraní se ha convertido a su vez en lingüicida con sus insistentes presiones sobre otras lenguas del Chaco paraguayo. Bajo esa imposición cayó el guaná, sobre todo cuando gran parte de ese pueblo se localizó por razones de trabajo alrededor de la fábrica de cemento, en Vallemí (Concepción); así como varios pueblos de la familia lengua-maskoy, atraídos que fueron hacia las fábricas de tanino del Alto Paraguay, y aun otros, que al convivir con paraguayos en estancias y puestos de trabajo, terminaron por substituir su lengua, aunque no siempre su cultura, por el guaraní paraguayo ambiental. Pero no salvan de esa coerción las lenguas de los indígenas guaraníes que también se están aparaguayando cultural y lingüísticamente.

La política seguida por los misioneros, más que por la sociedad civil mestiza del Paraguay, de exaltación de la lengua guaraní, “lengua tan copiosa y elegante que con razón puede competir con las de fama” y que “tan propia es que desnudas las cosas en sí las da vestidas de su naturaleza”, al decir del padre Antonio Ruiz de Montoya (1639: ff. preliminares), consiguió preservarla en parte del acoso castellanizante y de su inferiorización. Por sólo un tiempo, es cierto. Tanto la globalización hispánica como la lusitana no han cejado un momento en su voluntad de uniformidad lingüística, de la cual no ha podido librarse ninguna de las lenguas que entraron en contacto con esas dos formas de colonia todavía actuantes en los más remotos rincones adonde llegan.

Si la lengua fuera un depósito de palabras, el argumento tendría una cierta validez, pero no cuando se sabe que la lengua es sobre todo el núcleo duro que permite la relación pertinente de las palabras que generan el sentido del discurso.

La mentalidad unilingüe

Puesto que tratamos de ideología hay que examinar lo que significa en realidad la promoción del unilingüismo.

Quienes acosan con mayor violencia o con solapada seducción el monolingüismo de los guaranihablantes lo hacen desde la perspectiva del unilingüismo. ¿Cuál sería la diferencia entre monolingüismo y unilingüismo? Entendemos como monolingüismo la lealtad hacia una lengua como propia, diferenciada, tradicional e histórica, que, sin embargo, no se cierra al aprendizaje y uso de segundas y terceras lenguas, dada la conveniencia de comunicarse con otros pueblos y comunidades; lo propio no excluye lo ajeno ni rechaza lo diferente.

El unilingüismo es la declaración de la unicidad de lengua y la proclamación de una lengua como apta y suficiente para todos los actos comunicativos. El unilingüe piensa que todos y cualquier pensamientos se agotan en el uso de una sola lengua. Los constructores de Babel eran unilingües. Y la reacción, cuando llega, es el dios airado de los pueblos que se resisten a ser peldaños de otras alturas.

La mentalidad unilingüe es parte de una política. Si en esta perspectiva se acepta el uso de dos lenguas, se hará en vistas a una transición considerada necesaria, que debe ser concluida en el menor espacio de tiempo posible, como una etapa que debería ser rápida y eficiente. Es por ello por lo que, como veremos después, las políticas de bilingüismo y sobre todo sus programas, son remedios de funestos efectos secundarios colaterales.

Lo que diferencia profundamente la mentalidad unilingüe practicada por la sociedad hablante de una lengua dominante es el desequilibrio y la inequidad establecida de entrada, no por motivos lingüísticos, sino de poder y exclusividad, frente a cualquier otra lengua. Mientras tanto los hablantes de la lengua propia no mayoritaria –es decir, aquella desposeída de los poderes inherentes al Estado, de la economía o de la cultura de prestigio– deben sentirse condenados incluso a abandonar un eventual bilingüismo para plegarse a única lengua. La maldición de Babel que recae sobre la insensata globalización del unilingüismo, no es propiamente hablar otras lenguas, sino tener que hablar mal una nueva lengua.

En el Paraguay, sobre todo desde los años de la postguerra de 1870, se desarrolla una mentalidad unilingüe que si no se hizo más patente fue por la lealtad lingüística de la población a su tradición y por las escasas condiciones de posibilidad de aprender realmente el castellano, lengua de prestigio cada día más indiscutible. Todo el siglo XX se debatió en esa incertidumbre de tener que caminar por dos caminos, ambos tenidos como inestables e inseguros, aunque desde perspectivas diversas.

Cuando la reforma educativa de 1994 quiere recobrar en favor de la lengua guaraní un lugar en la educación formal, de hecho llega demasiado tarde. Las clases sociales de la dirigencia política y económica, e incluso cultural, ya están imbuidas profundamente de la mentalidad unilingüe de sustitución, a la cual los programas de bilingüismo deberían servir. Es cierto que en la estela de la Reforma se ensayarán experiencias de educación formal que, como en las Escuelas de Fe y Alegría, desde 1992, han cosechado algunos éxitos, pero aun en estos ambientes el pensamiento unilingüista se ha instalado en la cabeza de las familias campesinas.

El bilingüismo como sustracción

Como nota C. Hagège (2002: 117), para el unilingüe inglés o español,

“la adquisición de otra lengua es concebida... como adición, como es natural, y no como sustitución. Para los demás se trata claramente de sustitución..., el bilingüismo es un lujo costoso, y sólo la lengua dominante vale la pena de realizar el aprendizaje, ya que sólo ella aporta un resulta gratificante y remunerador... El bilingüismo de desigualdad, en la mayoría de los pueblos dominados, se desvaloriza a sí mismo y termina condenando a la lengua autóctona, ya que ésta se enfrenta a un modelo económico y social en apariencia más prestigioso”.

Hay que reconocer que las estrategias de las que se valen los promotores del bilingüismo son bastante adecuadas pues los argumentos finales son promovidos por los mismos lingüistas que son quienes los inventaron. Una de las tareas de los lingüistas y planificadores en políticas lingüísticas, sería, pues, destruir ciertos argumentos que promueve el bilingüismo, aunque con otras fórmulas, ya que las que propician el bilingüismo de sustitución ya se han difundido y dispersado, y son vientos que nadie sabría recoger de nuevo; vientos sembrados, que traen tempestades. Detrás de la muerte de las lenguas hay argumentos lingüísticos que prometían remedio, aunque son ellos mismos mismo causa de muerte.

En el caso del Paraguay es el bilingüismo como programa la más seria amenaza para las lenguas que aquí se hablan; el bilingüismo es el opio de las lenguas.

Cuando en el Paraguay se habla de bilingüismo se promociona, a veces con ingenua buena voluntad y alguna buena intención, una política de dos lenguas.

Sin embargo, sabemos que estas dos lenguas nunca están en pie de plena igualdad. En realidad, ¿puede existir la perfecta igualdad en sociedades desiguales? Estamos en el ya citado bilingüismo de desigualdad donde las ventajas y provechos del bilingüismo en general pierden consistencia.

El bilingüismo sólo puede tener alguna consistencia teórica y práctica cuando se acepta el plurilingüismo, que ni siquiera pretende equiparar las lenguas en sus funciones, pero sí en dignidad.

Los sucesivos procesos de globalización que se han dado en América han tendido hacia sustituciones de la cual la lingüística es la más atrevida y una de las más complejas. De todos los procesos de transformación el de las lenguas y lenguajes es el de más largo aliento, el más lento, pero también de efectos prácticamente irreversibles.

Es cierto que el unilingüismo ha conocido no pocos fracasos, aun en los países colonizados. No es fácil deshacerse de una lengua. Una lengua pude morirse por rápida desaparición de todos y cada de sus hablantes en breve espacio de tiempo, por masacre o por enfermedad. El hacer que una sociedad aparezca como inútil e incluso sea vista como tal, que es lo que pretende el unilingüismo, lleva más tiempo.

Pero, si una lengua muere y se desintegra al faltarle el medio donde se pueda comunicar, crear de nuevo la comunicación supone recrear formas de sociedad; es nacr de nuevo.

El bilingüismo o es intercultural o lingüicida. Una cultura no dialoga sobre sí misma a partir de dos versiones lingüísticas sobre sí mismas, repitiéndose y fotocopiándose en dos versiones de lo mismo. El bilingüismo no es cultura duplicada.

De hecho en el Paraguay el proclamado bilingüismo, como en tantos países, intenta llevarse a cabo desde la perspectiva del unilingüismo.

La escuela anglófona practicada en Norteamérica, por ejemplo, se constituyó ya desde fines en maquinaria de muerte para las lenguas indígenas, en una misión de verdadero desarraigo vergonzante, como muestra C. Hagège (2002: 117-118).

En el Paraguay el guaraní junto a una corriente ditirámbica –expresada incluso en español– es motivo de vergüenza por los campesinos pobres que ven en él las causas de su pobreza. Esta realidad se expresa incluso con cierta violencia y no sin razón frente a las modalidades de escuela en guaraní. Los bilingües unilingüistas los tratamos de gente ignorante y sin visión, cuando en realidad la ideología ambiental les repite hasta la saciedad que la tan alabada lengua guaraní no tiene ningún porvenir. Esto no se publica, pero se dice en los más variados tonos en los círculos del poder.

¿Cuáles son los motivos culturales que pueden mantener un guaraní irreductible? Esta es una de las cuestiones tal vez más pertinentes del momento actual. La pérdida de sus superficies selváticas y aun de sus tierras en beneficio de terceros que no muestran ninguna disposición para integrarse en la cultura paraguaya, es una metáfora de lo que puede ocurrir con la cultura del Paraguay, y especialmente con su cultura lingüística.

Lo que no conduciría al unilingüismo es el monolingüismo que se abre a todas las lenguas posibles, de las cuales escogeremos, por afinidad electiva, otra, o dos, o tres. Tal vez hasta diez y más. Todas esas adiciones no conllevan ninguna sustitución.

Siempre me ha parecido peligrosa la autosuficiencia de decirse bilingüe desde el nacimiento. Es cierto que se dan casos de niños que aprenden a hablar en dos lenguas –y M. Siguan (2001: 61-89) dedica todo un capítulo a esta eventualidad y posibilidad–, pero los buenos resultados son más bien particulares y hasta raros. Lo habitual, sin embargo, es que aún en las experiencias más exitosas, el hablante se decanta, a medida que pasa el tiempo y se afirma su vida cultural, por una lengua principal que será la de la comunicación cultural preferida. Por otra parte, hay que tener en cuenta que la diversidad cultural sustentada por sistemas intrasistemáticos, como son el inglés, el inglés americano, el español, el francés y el alemán, y muchas de las lenguas emparentadas y sus dialectos, no es del mismo orden que la diversidad cultural y social que proviene de sistema intersistemáticos, en los cuales las distancias fonéticas, morfológicas y contenidos léxicos del discurso son tan notables.

El bilingüismo mal concebido y mal echado a luz hace morir el guaraní sustituido por un hijo bastardo, esmirriado y desagradable, cual es el dialecto de carácter escolar.

El bilingüismo paraguayo está tan mal explicado como el mestizaje paraguayo, vivido con la angustia de argumentos contradictorios, apenas aceptados por historiadores y legisladores, a quienes desde su ideología liberal interesaba establecer un postulado neutralizador y conciliador, según el cual todos somos iguales ante la ley, sujetos de los mismos deberes, aunque no de los mismos derechos. Los sociedad colonial paraguaya no fue una sociedad mestiza; fue y sigue siendo una sociedad dividida.

Levantar este tipo de cuestiones creo que es necesario para establecer una guía de ruta que saber qué es lo que puede dar y lo que no puede dar el bilingüismo en el Paraguay.

Tal como se está llevando a cabo, la propuesta del bilingüismo en el Paraguay lleva a la extinción del guaraní. El proceso está en plena marcha. Sería demasiado largo enumerar las causas de sustitución promovidas por el bilingüismo, pero quiero señalar una aparentemente paradójica. La falta total o parcial de educación en la lengua propia conspira contra la transmisión normal de una lengua. Pero también conspira contra la misma la ilusión creada por los puristas rigurosos, purismo por otra parte más inventado que comunicado. Muchos puristas ni siquiera conocen el código culto de lengua, que teóricamente proponen. En estas condiciones no se crean ni se pueden crear las condiciones que aseguren su comunicación y uso. Ni siquiera los escolares fuera del aula –y probablemente tampoco en ella– lo practican.

Lo curioso del caso paraguayo, a pesar de ciertas propagandas ilusorias, es que la sociedad va de hecho hacia a un semilingüismo, que

“se caracteriza por la pobreza del vocabulario y de la morfosintaxis en cada lengua (guaraní y castellano), déficit de automatismo para mantenerlas separadas y para pasar de una a otra y como consecuencia dificultad para adaptar el lenguaje a sus diferentes funciones” (Siguan 2001: 87-88).

No todos van a aceptar la presentación que hago de los peligros del bilingüismo paraguayo. Es cierto que el análisis no es exhaustivo, aunque no lo veo falso. Por otra parte, esta llamada de atención, para que tenga sentido, debe llegar a políticas lingüísticas efectivas.

He escrito alguna vez que “estamos felizmente condenados al bilingüismo”, pero no desde la perspectiva del unilingüismo, sino desde la potencialidad positiva del monolingüismo de una lengua propia, que aprende una segunda y una tercera lengua, y otras más todavía. ¿Un lujo impuesto? Creo que se trata más bien de una riqueza que la historia nos depara, y que el futuro no puede desperdiciar.

Sobre la lengua propia

En la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, propuesta por la Conferencia Mundial de Derechos Lingüísticos, reunida en Barcelona, España, del 6 al 9 de junio de 1996, considera en su introducción que

“la invasión, la colonización y la ocupación, así como otros casos de subordinación política, económica o social, implican a menudo la imposición directa de una lengua ajena o la distorsión de la percepción del valor de las lenguas y la aparición de actitudes lingüísticas jerarquizantes que afectan a la lealtad lingüística de los hablantes; y considerando que, por estos motivos, incluso las lenguas de algunos pueblos que han accedido a la soberanía están inmersas en un proceso de substitución lingüística por una política que favorece la lengua de las antiguas colonias o de los antiguos poderes imperiales”

A partir de este y otros considerandos, en los que el Paraguay y sus lenguas encuentran su marco, hacemos nuestro el Artículo 3 de dicha Declaración, según el cual son

“derechos personales inalienables, ejercibles en cualquier situación, los siguientes:

- el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística;

- el derecho al uso de la lengua en privado y en público;

- el derecho al uso del propio nombre;

- el derecho a relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística de origen;

- el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura...”

En toda la declaración en la cual no se habla una sola vez de bilingüismo como eventual derecho, el concepto clave es el de “lengua propia”. En el Artículo 1, 1, se explica lo que se entiende por lengua propia:

“La denominación lengua propia de un territorio hace referencia al idioma de la comunidad históricamente establecida en este espacio”.

De hecho son las comunidades lingüísticas las que deben reclamar y ejercer sus derechos, puesto que el plurilingüismo y la pluriculturalidad son realidades que exceden en mucho a los Estados, que generalmente las reducen.

En el Paraguay no ha sido nunca el Estado el mejor garante de la vigencia de las lenguas de sus comunidades, ni siquiera del guaraní. En su descargo podrá decir que simplemente recoge una concepción de bilingüismo propuesta por la ideología popular imperante y hasta por los lingüistas y planificadores educativos de la educación.

El sentido de estas líneas es precisamente reflexionar sobre esta realidad y su posible superación.

Referencias bibliográficas

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